一、论化学复习教学系统的功能（论文文献综述）
杨蓓[1]（2020）在《高中化学教师PCK表征及影响因素的质性研究》文中认为新时代的教师,必须具有广博的学科知识,不断提高自身的知识素养,才能适应时代发展的要求。其中学科教学知识（PCK）作为教师知识素养中的核心部分,是在促进学生学习的背景下对学科知识的解释和转变,对于促进学生理解和教师专业发展具有重要意义。目前国内外学者公认的是,PCK具有特定于主题的性质,在主题层面,教师可以在特定主题的内容和学生的理解之间建立一座桥梁。因此,本研究采用质性研究方法,围绕化学学科特定主题下的“教师PCK”探讨了以下四个问题:（1）高中化学教师PCK构成要素的理论框架是什么?（2）探究新手、熟手和专家型化学教师针对特定主题的PCK表征,关于学生理解的知识有哪些?具体采用了什么教学策略和表征方法?（3）处于不同发展阶段的高中化学教师有关学生理解的知识存在哪些差异?采用的教学策略和表征知识存在哪些不同?（4）影响高中化学教师PCK发展的因素有哪些?新手教师如何能更好地由熟手教师发展为专家型教师?首先,本研究通过文献梳理总结了PCK的内涵、构成要素以及表征教师PCK的方法,以Park等人的PCK五边形结构为基础,构建了教师PCK构成要素的理论框架。此外,根据该理论框架制定了课堂观察量表,并以Loughran提出的Co Re模型为基础制定了访谈提纲。其次,选择新手、熟手、专家型教师各一名为个案研究对象,分别以“物质的量”、“离子反应”主题为研究内容,分析了特定主题下不同发展阶段教师的PCK发展水平及特质,即学生理解知识、教学策略和表征知识的表现特征,并对比分析了不同发展阶段教师PCK的差异。同时,运用扎根理论对专家型教师进行了影响教师PCK发展因素的研究。本研究发现,对于高中化学教师的PCK表征来说,新手型教师有关学生理解的知识较为匮乏,在教学中多采取讲解等较为单一的教学策略;熟手型教师能够把握学生理解的知识,以及采用适当的表征方式来促进学生的学习,并能启发、引导学生进行探究性学习;而专家型教师重点关注于如何提高学生的思维能力,因此更能够利用学生理解的知识创造教学策略,以具体化的表征方式针对特定主题进行有效教学,教学策略及表征方式的运用更为成熟。对于高中化学教师PCK发展的影响因素来说,高中化学教师的PCK是一个特定于主题的多维结构,其影响因素主要包括教师因素、学生因素、课程因素和环境因素。其中教师因素对PCK发展的影响较大,其次是学生因素,而课程因素和环境因素对教师PCK发展的影响较小,并构建了高中化学教师PCK影响因素的理论模型。根据表征研究和影响因素研究结果,针对如何促进高中化学教师PCK的发展提出了建议,主要包括:教师应考虑自身的PCK特质,选择相应发展策略;教师在教学中应重点关注学生知识和教学策略及表征知识;教师教育课程应重视培养职前教师的PCK;学校应构建教师学习共同体,提供更多学习机会。
王伟[2]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中指出高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
陈蓝蓝[3]（2020）在《中学化学能量观测评研究》文中指出化学学科教学的重点就是要培养学生的化学学科核心素养,而化学学科核心素养的重要组成部分之一就是化学学科的基本观念。那么,构建学生的化学学科基本观念时应该用什么方式呢?学生的化学学科基本观念构建的水平情况现在又是什么样的呢?这些都是当今化学教学中常常会遇到的一些问题。化学学科基本观念包括很多,其中和能量观相关的研究也有不少。下面对本研究的6个部分进行简单的描述。第一部分主要是介绍了与化学能量观相关的研究背景、化学能量观国内外目前的研究现状。然后再根据当前的研究情况提出了研究的目的、意义、思路和方法。第二部分针对化学能量观相关理论的研究,通过对众多的与化学能量观有关的文献进行了梳理研究,根据相关的研究对化学学科能量观的内涵进行了界定。第三部分主要是还根据新课标、人教版初高中化学教材、高考化学考试大纲进行了能量观相关的整理,编制了化学学科能量观测评指标体系,其中包括三个一级指标,分别是“物质能量观”、“变化能量观”、“能源能量观”。并且在每个一级指标下又细分为两个二级指标,每个二级指标后面又划分成了几个基本理解,最后一共有16个基本理解。笔者受布卢姆的教育分类学理论的启发编制了对应的评分标准,再结合新课标及高考考试大纲的要求,使用二段式的命题方式,编制了高中生化学学科能量观的测评工具。第四部分则是对武汉的9所高中（3所省示范重点高中、3所市示范重点高中、3所普通高中）的部分学生进行了能量观建构水平的调查,运用教育统计学的原理和方法,比较了不同性别、年级、学校的学生化学能量观的构建水平差异,并发现了大部分学生目前在化学学科能量观构建时存在着问题。通过研究发现:（1）化学能量观构建水平和学生性别有关,男生大部分能达到应用水平,少部分男生在理解水平,而女生则是大部分能只在理解水平,少部分在应用水平。（2）高二、高三的学生化学能量观构建情况能达到应用水平,但是高三学生的应用水平的分数较高二学生的应用水平的分数高一些,但是分层比较明显。（3）不同学校的化学能量观构建水平不同,省示范的大部分能达到分析层次,市示范学生的化学能量观水平在应用,普高的学生的化学能量观水平仅仅停留在理解水平,差距较明显。（4）大部分学生微观层次的能量观构建水平不够好,“微粒之间的能量观”、“微粒内部的能量观”、“微观变化的能量观”的构建水平有待提高。第五部分则是针对这些问题对一线教师的一些教学建议:（1）更新教师的教学理念。（2）加强对课本的研究。（3）注重微粒、转化过程中的能量观。（4）针对不同类型的学生要采取不同的教学方式。第六个部分则是分析了本研究目前存在的问题,同时对本研究未来的研究方向进行了展望。
史红霞[4]（2020）在《化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究》文中研究指明社会的发展关键在于教育,教育的发展关键在于教师。教师专业知识是教师发展的重要内容,而教师PCK是教师专业知识的核心,开展PCK测评是了解教师PCK发展的重要途径,是教师专业发展的必然需求。本研究基于特定主题,开发特定主题学科教学知识（TSPCK）的测评工具,旨在全面、科学地测评教师的TSPCK,为教师教育课程提供实证依据,从而有效促进教师专业发展。论文共包括八章。第一章首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对研究的意义进行了论述;然后提出了研究问题和具体的研究任务,明确了研究思路和研究方法。第二章梳理了国内外有关教师PCK的研究。首先从PCK涵义、PCK要素研究、PCK现状研究三个方面对国外教师PCK研究进行了综述;然后用知识图谱分析法对国内教师PCK研究成果和热点进行了分析,结果发现,当前国内对教师PCK测评方面研究相对较少,更缺少对教师TSPCK的测评研究。第三章对国际典型的教师PCK测评工具进行分析。首先详细介绍了六种目前国外使用的教师PCK测评工具;然后从PCK评价框架、测查问卷、评定方法等几方面分析六种测评工具的特点,并提出对教师TSPCK测评的启示。第四章建构教师TSPCK测评框架。首先从教师PCK层级模型引出TSPCK,并阐述教师TSPCK的特征,建构教师TSPCK要素框架;在此基础上,结合Park提出的五要素模型和已有的相关研究成果,分析、抽取、归纳教师TSPCK观测点;最后通过访谈调查对观测点进行修正,形成教师TSPCK测评框架,该框架由主题教学目标、主题内容相关知识、学生对主题内容理解的知识、主题教学策略知识、主题学习评价知识五个要素构成,每个要素又有1-5个不等的观测点,总共12个观测点。第五章开发教师TSPCK测评工具。测评工具包括测查问卷和评价标准两部分,首先根据教师TSPCK测评框架开发了TSPCK测查问卷;然后,综合分析国外教师PCK测评中的评价方法和我国中小学教师专业发展标准,确定了TSPCK的评价标准;最后通过访谈调查对测查问卷和评价标准进行修正,形成教师TSPCK测评工具,其中测查问卷由个人信息调查和12个开放式问题构成,评价标准使用等级赋分法,每个观测点均有四个等级,且确定了等级表现描述,方便研究者制定具体主题的赋分标准并使用。第六章和第七章分别是初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK的测评。首先明确课程标准、考试说明中对溶解度、化学平衡主题的要求,分析了学生在溶解度、化学平衡主题中的迷思概念,在此基础上确定溶解度、化学平衡主题的知识点;然后分别对初中、高中化学教师进行测查,并对测查结果的信效度进行了检验。测评结果显示:（1）教师溶解度、化学平衡TSPCK整体表现呈正态分布,而在TSPCK的五个要素中,学生知识最难,内容知识、评价知识、策略知识次之,目标知识最容易;（2）不同性别、不同学校、不同职称背景下,教师TSPCK表现有差异;（3）教师溶解度、化学平衡TSPCK各要素中各个题目的作答所处的等级是不一样的,尤其是在各个知识点中的表现也是不一样的;（4）提取了教师溶解度、化学平衡TSPCK优质表现,建立化学教师溶解度TSPCK和化学平衡TSPCK知识库。第八章是研究结论、启示及展望。本研究建构了教师TSPCK测评框架,开发了教师TSPCK测评工具,并用此工具对初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK进行了测查。研究的过程和结果启示我们,教师PCK测评需要基于特定主题,教师TSPCK发展与教龄增长成正比;要加强教师对主题内容知识、对学生关于主题内容理解的知识的认识,促进教学评一体化;要建立信息化“合作研究共同体”,利用网络资源研究不同主题的教师TSPCK,以及教师TSPCK的发展过程和机制。教师TSPCK测评是教师专业发展研究的必然需求,本研究构建了教师TSPCK测评框架,开发了适用于不同学科主题的教师TSPCK测评工具,并通过对初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK的测查,揭示了中学化学教师TSPCK发展现状及表现,确定了这两个主题的优质TSPCK,研究成果丰富了教师PCK理论,对促进教师的专业化发展具有重要的价值和意义。
张文芝[5]（2020）在《运用思维导图提高初中生化学自主学习能力的研究》文中研究说明自主学习能力是让学生自主学习顺利进行的多种心理品质的总和,它主要指在学习前有正确的学习动机,制定可行的学习计划,选择适合的学习方法,合理安排学习时间,监控学习过程并能评价学习结果的一种综合能力。新课程改革以来进一步强调了培养学生自主学习能力的重要性,但教师在实际教学过程中对学生自主学习能力的培养一直缺乏关注和引导。本次研究将展开教育实践活动,把思维导图应用在初中生化学科目的自主学习过程中,探究思维导图对培养初中生化学自主学习能力的影响。引导初中生提高化学自主学习能力是时代的需求,是学生个体成长的内在需求,是学生能够终身学习不断立足于社会的需求。因此,研究围绕什么是化学自主学习能力?用怎样的评价维度来评定学生化学自主学习能力?现阶段初中生化学自主学习能力现状如何?如何将思维导图应用在初中生的化学自主学习中?思维导图策略的应用对初中生化学自主学习能力的影响如何?通过文献查阅法、调查研究法和教育实验法进行展开。全文包含五个方面的内容:第一部分是绪论,包括研究的背景、意义,内容、对象、思路以及方法。第二部分是文献综述,对“自主学习”,“自主学习能力”,“思维导图”的核心概念进行界定,对国内外已有研究进行归纳总结。第三部分是初中生化学自主学习能力现状调查与分析,对问卷调查的数据进行描述性分析和相关性分析。第四部分是结合问卷调查中发现的问题,阐述思维导图在初中生化学自主学习中的研究设计,实施过程以及研究数据的收集与研究结果分析。第五部分主要阐述本研究的结论、建议、不足与展望.研究结论如下:1、初中生能够意识到自主学习的重要性,知道其对提升化学学业水平成绩有着积极作用,但缺乏良好的学习计划和学习策略,独立解决问题、自我调控、自我检测和自我评估能力水平低。自主学习能力各维度之间存在相关性,其中学习动机与学习方法相关性最强,学习环境与学习内容相关性相对较弱。学生的化学学业成绩和自主学习学习能力呈中度正相关。2、运用思维导图能够提高初中学生对化学学科的喜爱程度、化学学业成绩和化学自主学习能力.其中自主学习能力方面在学习内容,学习时间和学习方法维度上实验班级和对照班级存在显着性差异,化学学业成绩两个班级之间存在显着性差异,且实验班级高分数段的学生比例有所提升。研究经过理论分析以及结合教学实际,在研究方式与深度上相较于已有研究有一定的提高,对初中生化学学科的学习具有一定参考价值。
高成[6]（2019）在《中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究》文中进行了进一步梳理作为一名中学化学教师,在面对自己所教的化学学科的具体主题时,不是直接将知识直接灌输给学生,而是将自己所理解的学科课程知识经过课前的系统思考变成教学设计,之后再经过课堂教学实践将学科课程知识以最有利于学生理解的知识表征方式来促进学生学习。在此过程中教师所使用的最核心的知识即为美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman）教授在1986年提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge,简写为PCK）,与此同时,教师也在自己的课堂教学实践中不断进一步建构起自我新的PCK理解。针对某具体主题PCK应包括关于该主题的课程知识;关于该主题的学生知识;关于该主题教学策略与表征的知识及关于该主题教学评价的知识。PCK作为教师专业知识基础,是区分学科专家与学科教师的核心标志,也是体现教师在不同专业发展阶段其专业性如何的一种具体体现。尽管PCK对于教学活动效果的影响至关重要,然而从PCK概念化30余年来,人们对PCK的本体论认识还远远没有达成共识,如对PCK内涵到底是什么?当人们以相同的概念表达不同思想的时候,自然会给理论研究带来混乱。人们在一致认同PCK作为教师的专业知识基础这一共识基础上,对于PCK是如何在课堂教学实践中得以建构起的这一问题,并未引起人们的足够重视,因此,本研究立足于探查中学化学教师学科教学知识（PCK）是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问题。为此,本研究综合运用文献研究法、问卷调查研究法及个案研究法等研究方法,梳理了PCK相关本体论及与PCK建构相关的理论,提出本研究所坚持的PCK本体论基本立场及智能实践取现PCK建构的理论框架;调查了新手与经验型化学教师具体化学主题“溶液的组成”PCK现状,通过分析个案化学教师PCK建构的过程、影响因素及实质,进而提出促进化学教师PCK建构的策略与条件保障。全文主要分为六大部分。第一部分导论主要介绍提出研究问题的背景、研究目的、意义及方法等;第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨,奠定了本研究的理论框架;第三、四部分的实证研究为第五部分PCK建构对策研究提供依据,也为第六部分PCK建构的条件保障提供启示。具体内容体现在如下几个方面:第一部分导论。教师作为知识转化者,其自身所拥有的PCK对教学效果好坏至关重要。基于作者本人作为化学教学论教师身份的现实遭遇;PCK理论作为研究框架在教育领域的应用及化学教师PCK建构对有效化学课堂教学的重要性的考量,提出PCK是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问。对该问题的求解,有着理论与现实上的重要意义,所以我们将采用文献研究法、问卷调查法及个案研究法等多种研究方法对该问题进行研究。第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨。学者们在理解PCK内涵上有两种方式,其一为通过对PCK的上位概念进行“属”的确定,然后对PCK的本质进行高度的抽象概括的方式来给PCK下一个概念性定义。其二为通过界定PCK系统内的具体要素来给PCK下个操作性定义。造成对于PCK要素不统一的根本原因是因为学者们对于PCK系统自身所含要素,及影响PCK系统的环境要素并未加以区分。对于PCK的结构,学者们也从两个角度对其进行构建,其一为基于系统论的视角对PCK结构内的各个要素进行排列与组合;其二为从过程论的视角提出PCK是由哪些知识或影响因素转变为其自身的。我们认为过程论PCK结构模型本质上是PCK历时态的表征,而系统方法论的PCK结构模型是PCK共时态的表征。教师PCK共时态的系统结构观,体现出PCK静态结构观的层面,而教师PCK历时态的结构观体现出PCK在教学实践过程中的整合、建构的动态结构观的层面。鉴于教师PCK在课前、课中、课后其PCK的具有形态是区别的,因此,对其结构进行分析也应采取系统论与过程论相结合的方式来进行。至于PCK的类型只要依据分类标准不同,则类型也是多样化的。PCK作为一种知识其自身所独有的,以区别于其他知识种类所具有的性质才是PCK的特性。依此来看,我们认为PCK的最核心特性体现在其自身所具有的转化性、主题专属性两方面。由于PCK类型与性质呈现出多元化的特点,因此,我们对于PCK的测量应明确是对何种形态及阶段的PCK进行测量,针对不同类型与形态的PCK,也应采取多元化的方法对PCK进行测量,唯有如此我们才能全面捕捉到PCK。此外,基于知识转化阶段论的视野来审视PCK建构,我们提出了智能实践取向PCK建构的理论框架:对于教师而言,针对某一具体教学主题,教师在教学实践活动中整合了教师课前所宣称的PCK各个要素,同时综合了教师其他知识、情感、技能、技巧等要素,在教学实践动态过程中经过不断反思与实践建构而成的实践性教学智慧。当这种实践性智慧展现在教学活动过程中,我们则认为教师使用的PCK即为智能实践取向的PCK。智能实践取向PCK重在强调教师具有一定的教学智慧及完成教学任务时所展现出的强大的教学能力,同时强调该取向的PCK必须经历教师教学实践的不断反思才能逐渐建构起来。智能实践取向PCK,是综合了早期舒尔曼所认为的PCK静态结构观与科克伦（Cochran）所提出的学科学科教学知晓（Pedagogical Content Knowing,即PCKg）动态结构观的基础上,提出的一种新的理解PCK的概念框架。第三部分中学化学教师PCK现状调查与分析。通过修订后的PCK内容表征（Content Representation）调查问卷及教师自编教学设计对新手与经验型化学教师“溶液的组成”PCK进行调查。以内容分析法对问卷调查表进行分析新手与经验型化学教师PCK四大要素的现状情况,并对两类教师PCK四大要素的共性与差异进行了分析。第四部分对两位优秀化学个案教师PCK建构过程进行了分析。通过对优秀化学教师PCK建构过程的个案研究发现:PCK建构过程分为搜索与提取;理解与内化;统整与外化;表征与实施;反思与升华五个阶段。提出了课堂教学实践过程中PCK建构的实质体现在:学科教学知识（PCK）各要素在认知过程的高级阶段的体现;学科教学知识（PCK）中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键;学科教学知识（PCK）与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证;学科教学知识（PCK）建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程。第五部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略。基于PCK四大要素,提出教学计划与设计策略有:在教学预设阶段可以通过深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计;遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论进行教学设计;运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行进行教学设计;开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计。教学表征与实施策略:可以利用多样化教学表征方式开展化学教学;以生命化理念实施师生交往活动;洞察学生课堂变化,凝练教学机智实现PCK建构。教学监控与反思策略:以现代教育理念来推进中学化学PCK建构;以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构;以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构。第六部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障。PCK建构的条件保障主要有如下几个方面:形塑基于PCK视角下的教学反思自觉;提升教师自我知识管理能力;形成以PCK框架指导下的学校教研文化;明晰学科教学论教师身份职责;加强PCK资源库及其他相关教学资源建设等方面。
张馨[7]（2019）在《教师在化学事实与化学理论教学中教学行为特征的比较研究》文中研究指明课堂教学行为是指行为主体在为实现一定的教学目标而采取相应方式方法的过程中所引发的活动的总和,比较教师在不同类型化学知识教学中所采用的教学行为,并归纳其教学行为特征,对改善教师课堂教学行为、提高教师教学机智、丰富课堂知识结构具有重要价值。因此,本文基于梁永平教授针对不同类型化学内容提出的“基本学习活动方式”,选取其中两类教学内容——化学事实与化学理论,运用郑长龙教授建构的“化学课堂教学CPUP结构模型”,对两位经验型教师在同一类型化学知识教学中采用的教学行为特征进行比较总结,从而归纳教学行为特征。本研究用实证事实定量地对梁永平教授的理论进行验证的同时,也对这一理论进行了完善与补充。本文通过对A教师《氨的性质探究》与B教师《氨硝酸硫酸》这两节课中教学行为对和教学行为小类所用时间及其所占比例进行统计,比较分析教师在化学事实教学中教学行为的特征,得出化学事实教学要经历三个阶段。第一阶段,教师通过“实验展示”、“文本展示”、“图画展示”或“讲解陈述”素材来创设情境,让学生观察并感受物质及其转化的事实,从中体会化学与人类生产生活的紧密联系;第二阶段,学生通过“交流类”教学行为描述具体物质及其转化的事实,进而进行分析解释,教师对学生未描述准确或完整的现象进行补充性的“讲解陈述”,在描述性交流活动中深化学生对事实的理解;第三阶段,教师通过“板书展示”运用化学符号来表达物质之间的联系及转化,建构起一个清晰的具体物质之间转化的知识体系框架,从而提高教学效果。并通过对A教师《原电池》与B教师《电解池》这两节课中教学行为对和教学行为小类所用时间及其所占比例进行统计,比较分析教师在化学理论教学中教学行为的特征,得出化学理论教学要经历三个阶段。第一阶段,教师要“实验展示”事实或规律,向学生“布置任务”和“提出问题”,给学生充分“独立思考”的时间去对理论进行建构,并将完善的理论通过“图画展示”的形式从微观角度具体形象地呈现出来;第二阶段,学生运用所建构的理论对相关的事实或规律进行理解性解释并“交流”,教师进行“交流引导”、“评价提升”,并对学生未汇报准确或完整的理论以及运用所建构的理论未准确解释的相关事实或规律进行补充性的“总结讲授”,使学生的认识更规范、更清晰、更深入;第三阶段,学生通过“动手书写”用化学符号对理论进行表达,从而使抽象的理论更加形象化、可视化。根据上述研究结论得出以下建议,课堂教学行为这个复杂系统是“有序性”和“无序性”的融合,有序性说明教师可以根据化学教学内容类型的基本教学方式及教学行为特征有效地进行教学,而无序性则说明教师需要根据具体情境灵活调整教学行为,因此,注重课堂教学行为“有序性”和“无序性”的统一才是课堂教学正确的价值取向。
王仕琪[8]（2019）在《职前教师中学化学教学内容结构化的实践研究》文中认为“化学学科核心素养”的提出体现了化学学科独特的育人价值,同时“核心素养”如何落地就成了亟待解决的问题。《普通高中化学课程标准（2017年版）》中针对中学生化学学科核心素养如何落地提出了几条可行的途径。其中非常重要且并未经过系统研究的一条途径是“化学教学内容的组织,应有利于促进学生从化学学科知识向化学学科核心素养的转化,而内容的结构化则是实现这种转化的关健”。因此,研究围绕“教学内容结构化”,主要讨论了以下四个问题:（1）内容结构化三种形式之间的关系是什么?（2）职前教师中学化学教学内容结构化现状如何?（3）提高职前化学教师内容结构化的策略有哪些?（4）职前化学教师内容结构化策略的有效性如何?在收集内容结构化三种形式的相关国内外研究的基础上,利用问卷调查的研究方法,以中学阶段化学反应的相关知识为调查内容,对16级职前化学教师教学内容结构化的现状进行调查。针对调查结果中职前化学教师表现出来的忽视概念间的关系、不重视概念间的层级联系、没有认识思路,或以顺序性思路为主等问题,提出了四种教学策略:引发认知冲突、提供学习工具（概念图、价类二维元素图、Prezi演示软件）、实施教学设计、重视学习反思。为验证这些策略的有效性,采取实验研究的方法,对实验班进行实践,实践内容主要包括四个方面:介绍内容结构化的理论、提供案例学习工具、指导职前化学教师在教学设计中体现内容结构化、评价反思贯穿始终。实践效果表明,这些策略是有效的;实验班的职前化学教师与对照班相比在教学设计时更加具有内容结构化的意识。
林秋婷[9]（2019）在《高一学生化学阅读能力现状及培养策略研究》文中进行了进一步梳理阅读是人类了解世界、汲取信息的重要途径。然而说起阅读,大多数人只会想到语文和英语学科的阅读,很少会联系到化学或者其它学科。但随着化学核心素养的提出,近年来化学高考命题趋势由考查知识逐渐转向考查学生获取信息和处理信息的能力。因此培养和提高学生化学阅读能力应引起重视。本研究通过问卷调查、测试卷检验和访谈等方式,了解高一学生化学阅读能力现状。发现当前高一学生缺乏化学阅读的方法和兴趣,在阅读材料的过程中遗漏或不会提取关键信息,化学阅读能力有待加强。针对现状,参考阅读心理学研究理论,结合高一学生心理发展的特点,根据不同的阅读材料,提出选择不同的阅读法方法指导学生阅读;根据课型不同,在新授课、讲评课和复习课上提出不同的策略培养学生化学阅读能力。此外,选取实验班和对照班开展了化学阅读能力培养的实践研究,通过具体案例分析和访谈,结果表明实验班学生学会了审题,更会挖掘题目中隐藏的关键信息、养成了良好的化学阅读习惯、对化学阅读的兴趣也更加浓厚。实践结果说明了提出的阅读方法和策略对提高高一学生的化学阅读能力有一定的效果。
刘梦溪[10]（2014）在《基于观念建构的化学复习课教学研究》文中提出复习课作为一种重要课型，对学生的发展有着重要的意义。然而当前的复习课还存在很多问题。新课程改革倡导建构化学基本观念。化学基本观念引领的复习课教学，不仅可以帮助学生巩固基础知识和基本技能，还可以提高学生的科学素养，促进学生的全面发展，使复习课焕发新的活力。本文在综述国内有关复习课研究的基础上，对复习和复习课的有关内容进行了界定和阐述，并分析了初中阶段学生应该掌握的化学基本观念、核心概念以及具体知识，基于此提出了两种教学思路和教学案例，以期对中学化学教师提供参考。本文共包括以下几部分：第一部分，调查分析了当前复习课存在的问题，阐明了选题的缘由。第二部分，综述了复习课研究的总体现状，首先分析了复习课研究的总体现状，包括对研究趋势、主题、策略和年级分布的分析；其次对复习课的不同内容进行了综述；然后分析了基于观念建构的化学复习课的研究现状。第三部分，介绍了研究的目的、思路和方法。第四部分，分析了基于观念建构的化学复习课的特点，首先对复习的内涵做出了界定，然后分析了复习的心理活动，最后对传统复习课的特点以及基于观念建构的复习课的特点进行了阐述。第五部分，在对初中阶段的化学基本观念、核心概念和具体知识分析的基础上，提出了两种基于观念建构的初中化学复习课的教学思路。第六部分，根据两种教学思路分别进行了案例设计。第七部分，在本论文研究的基础上，提出了进一步解决的问题。本研究创新之处在于对复习的内涵进行了界定，分析了复习的心理活动过程，阐述了传统的复习课和基于观念建构的复习课的特点，提出了两种基于观念建构的复习课的教学思路，并分别进行了教学案例的设计。
二、论化学复习教学系统的功能（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论化学复习教学系统的功能（论文提纲范文）
（1）高中化学教师PCK表征及影响因素的质性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代对教师提出新的要求 |
| 1.1.2 新课程改革赋予教师更多期望 |
| 1.1.3 PCK对教师专业发展的意义 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 研究方法的选择 |
| 1.5.2 研究方法的运用 |
| 1.5.3 研究的效度和伦理道德 |
| 2 PCK研究综述 |
| 2.1 国外相关研究 |
| 2.1.1 PCK的起源研究 |
| 2.1.2 PCK的内涵研究 |
| 2.1.3 PCK的构成要素研究 |
| 2.1.4 PCK的发展研究 |
| 2.1.5 PCK的表征研究 |
| 2.2 国内相关研究 |
| 2.2.1 PCK的研究趋势 |
| 2.2.2 PCK的内涵及构成要素研究 |
| 2.2.3 PCK的发展与教师教育研究 |
| 2.2.4 PCK的学科与主题特异性 |
| 2.3 文献研究小结 |
| 3 高中化学教师PCK表征的研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 理论框架 |
| 3.2.1 PCK的理论框架 |
| 3.2.2 PCK相关知识要素的阐述 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 研究被测对象的选择 |
| 3.3.2 研究主题内容的选择 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 数据收集方法 |
| 3.4.2 数据收集过程 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 数据分析工具 |
| 3.5.2 数据分析编码 |
| 3.5.3 数据分析方法 |
| 4 “物质的量”主题PCK表征的分析 |
| 4.1 学生理解的知识维度 |
| 4.1.1 W教师有关学生理解知识的研究结果 |
| 4.1.2 L教师有关学生理解知识的研究结果 |
| 4.1.3 Y教师有关学生理解知识的研究结果 |
| 4.1.4 不同发展阶段教师有关学生理解知识的对比分析 |
| 4.2 教学策略和表征知识维度 |
| 4.2.1 W教师关于教学策略和表征知识的研究结果 |
| 4.2.2 L教师关于教学策略和表征知识的研究结果 |
| 4.2.3 Y教师关于教学策略和表征知识的研究结果 |
| 4.2.4 不同发展阶段教师关于教学策略和表征知识的对比分析 |
| 5 “离子反应”主题PCK表征的分析 |
| 5.1 学生理解的知识维度 |
| 5.1.1 W教师有关学生理解知识的研究结果 |
| 5.1.2 L教师有关学生理解知识的研究结果 |
| 5.1.3 Y教师有关学生理解知识的研究结果 |
| 5.1.4 不同发展阶段教师有关学生理解知识的对比分析 |
| 5.2 教学策略和表征知识维度 |
| 5.2.1 W教师关于教学策略和表征知识的研究结果 |
| 5.2.2 L教师关于教学策略和表征知识的研究结果 |
| 5.2.3 Y教师关于教学策略和表征知识的研究结果 |
| 5.2.4 不同发展阶段教师关于教学策略和表征知识的对比分析 |
| 6 高中化学教师PCK发展的影响因素研究 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究对象 |
| 6.3 研究方法 |
| 6.4 数据收集 |
| 6.5 数据分析与处理 |
| 6.5.1 开放式编码 |
| 6.5.2 主轴编码 |
| 6.5.3 选择性编码 |
| 6.5.4 理论饱和度检验 |
| 6.6 结果分析 |
| 6.6.1 教师因素 |
| 6.6.2 学生因素 |
| 6.6.3 课程因素 |
| 6.6.4 环境因素 |
| 7 结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 教师PCK主要构成要素包括学生理解的知识、教学策略和表征知识 |
| 7.1.2 新手-熟手-专家型化学教师具备不同的PCK特质 |
| 7.1.3 新手-熟手-专家型化学教师的PCK表征存在差异 |
| 7.1.4 影响化学教师PCK发展的因素包括教师、学生、课程和环境因素 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.2.1 教师应考虑自身的PCK特质,选择相应发展策略 |
| 7.2.2 教师在教学中应重点关注学生知识和教学策略及表征知识 |
| 7.2.3 教师教育课程应重视培养职前教师的PCK |
| 7.2.4 学校应构建教师学习共同体,提供更多学习机会 |
| 7.3 研究反思及展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 课堂观察量表 |
| 附录B 显式PCK的深度分析示例 |
| 附录C 扎根理论开放式编码列表 |
| 附录D 不同发展阶段教师所应达到的PCK水平 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（2）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）中学化学能量观测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 化学学科核心素养的培养势在必行 |
| 1.1.2 化学学科核心观念的建构迫在眉睫 |
| 1.1.3 化学能量观的调查研究必不可少 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究启示 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 能量 |
| 2.1.2 观念 |
| 2.1.3 化学学科观念 |
| 2.1.4 能量观 |
| 2.1.5 化学能量观 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 布鲁纳的发现学习理论 |
| 3 中学化学能量观评价体系及测评工具的确定 |
| 3.1 化学能量观念在相关材料中的解读 |
| 3.1.1 化学能量观在新版普通高中课标中的解读 |
| 3.1.2 化学能量观在普通高等学校考试大纲中的解读 |
| 3.1.3 化学能量观在初高中人教版教材中的解读 |
| 3.2 化学能量观念评价指标的确定 |
| 3.2.1 布卢姆教育目标分类 |
| 3.2.2 进阶理论下的水平划分 |
| 3.2.3 高中化学能量观评价指标体系 |
| 3.3 化学能量观念测评工具的编制 |
| 3.3.1 题型 |
| 3.3.2 题量、时长 |
| 3.3.3 双向细目表 |
| 3.3.4 赋分标准 |
| 3.3.5 测评工具 |
| 4 中学化学能量观测评的实施 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 测评工具的使用及数据的收集 |
| 4.3 测评工具的评价 |
| 4.3.1 测评工具的难度分析 |
| 4.3.2 测评工具的区分度分析 |
| 4.3.3 测评工具的信度分析 |
| 4.3.4 测评工具的效度分析 |
| 4.4 整体数据统计 |
| 4.5 不同学生类型一级、二级指标的水平定位 |
| 4.5.1 不同性别的学生一级、二级指标的水平定位情况 |
| 4.5.2 不同年级的学生一级、二级指标的水平定位情况 |
| 4.5.3 不同学校的学生一级、二级指标的水平定位情况 |
| 5 中学化学能量观培养策略 |
| 5.1 更新教师教学理念 |
| 5.2 深入了解课标教材 |
| 5.3 引导学生了解能量 |
| 5.4 探究观念建构影响因素 |
| 6 研究总结与反思 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 化学能量观研究现状 |
| 6.1.2 评价体系和测评工具的确定 |
| 6.1.3 不同性别、年级、学校的学生的化学能量观构建水平情况 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生化学能量观水平测试卷 |
| 致谢 |
（4）化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 第一节 研究背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究问题和任务 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 国内外教师PCK研究现状 |
| 第一节 国外教师PCK研究现状 |
| 一、教师PCK的涵义研究 |
| 二、教师PCK的要素研究 |
| 三、教师PCK现状研究 |
| 四、国外教师PCK研究小结 |
| 第二节 国内教师PCK研究现状 |
| 一、国内教师PCK文献信息计量分析研究 |
| 二、国内教师PCK研究结果和热点分析 |
| 三、国内教师PCK研究小结 |
| 第三节 小结与启示 |
| 第三章 国际典型教师PCK测评工具分析 |
| 第一节 国际典型教师PCK测评工具特点 |
| 一、Loughran团队开发的CoRe工具 |
| 二、Park团队开发的Park工具 |
| 三、TEDS-M开发的MPCK测评工具 |
| 四、Erickson学院开发的PCK测评工具 |
| 五、Mavhunga团队开发的TSPCK测评工具 |
| 六、Aydeniz团队开发的STSPCK测评工具 |
| 第二节 教师TSPCK测评工具开发的启示 |
| 一、依据教师PCK要素理论确立PCK测评框架 |
| 二、基于特定主题测评教师PCK |
| 三、使用多样化的调查工具测查教师PCK表现 |
| 四、使用多元化的评价标准评定教师PCK发展 |
| 五、结合本土实际应用已有PCK测评工具 |
| 第四章 教师TSPCK测评框架的构建 |
| 第一节 教师TSPCK概念和理论框架 |
| 一、教师TSPCK |
| 二、教师TSPCK的特征 |
| 二、教师TSPCK的要素 |
| 第二节 教师TSPCK观测点的确定 |
| 一、确定教师TSPCK观测点的过程 |
| 二、教师TSPCK观测点的内容 |
| 第三节 教师TSPCK观测点的修正 |
| 一、研究方案 |
| 二、修正结果 |
| 第四节 教师TSPCK测评框架 |
| 第五章 教师TSPCK测评工具的开发 |
| 第一节 教师TSPCK测查问卷的开发 |
| 一、测量方法的选择 |
| 二、测查形式的选择 |
| 三、测查项目的设置 |
| 第二节 教师TSPCK评价标准的开发 |
| 一、评价方法的选择 |
| 二、观测点等级表现描述 |
| 三、确定数据分析方法 |
| 第三节 教师TSPCK测评工具的修正 |
| 一、访谈过程 |
| 二、修正结果 |
| 第四节 教师TSPCK测评工具的特点 |
| 一、教师TSPCK测评工具的构成 |
| 二、教师TSPCK测评工具的特点 |
| 第六章 初中化学教师溶解度TSPCK测评 |
| 第一节 初中化学溶解度知识内容分析 |
| 一、课标对溶解度主题知识的要求 |
| 二、历年中考科目说明对溶解度的要求 |
| 三、溶解度主题的迷思概念 |
| 四、溶解度主题中的知识点 |
| 第二节 初中化学教师溶解度TSPCK测评过程 |
| 一、测查对象 |
| 二、测查项目和实施 |
| 三、评分标准 |
| 四、测查的信效度检验 |
| 第三节 初中化学教师溶解度TSPCK现状分析 |
| 一、初中教师溶解度TSPCK整体表现分析 |
| 二、不同背景教师溶解度TSPCK表现结果与分析 |
| 三、化学教师溶解度主题TSPCK各题目、各知识点具体表现分析 |
| 四、初中化学教师关于溶解度主题TSPCK优质表现 |
| 第七章 高中化学教师化学平衡TSPCK测评 |
| 第一节 高中化学教师化学平衡知识内容分析 |
| 一、课程标准对化学平衡主题的要求 |
| 二、历年高考大纲对化学平衡主题的要求 |
| 三、化学平衡主题的迷思概念 |
| 四、化学平衡主题中的知识点 |
| 第二节 高中化学教师化学平衡TSPCK测评过程 |
| 一、测查对象 |
| 二、测查项目和实施 |
| 三、评分标准 |
| 四、测查的信效度检验 |
| 第三节 高中化学教师化学平衡TSPCK现状分析 |
| 一、高中化学教师化学平衡TSPCK整体表现分析 |
| 二、不同背景教师化学平衡主题TSPCK表现结果与分析 |
| 三、高中化学教师化学平衡主题各题目、各知识点TSPCK具体表现分析 |
| 四、高中化学教师关于化学平衡主题TSPCK优质表现 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教师TSPCK测评框架 |
| 二、教师TSPCK测评工具 |
| 三、教师溶解度、化学平衡TSPCK表现 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、对教师PCK测评的启示 |
| 二、对教师PCK发展的启示 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、建立信息化“合作研究共同体”,利用网络资源研究教师TSPCK |
| 二、继续研究不同主题的教师TSPCK |
| 三、进一步研究教师TSPCK发展过程和机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）运用思维导图提高初中生化学自主学习能力的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生自主学习是新时代的要求 |
| 1.1.2 学生自主学习是新课程改革的要求 |
| 1.1.3 增养学生的自主学习能力在教学实践中难以开展 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 时代意义 |
| 1.2.3 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究对象 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献查阅法 |
| 1.6.2 调查研究法 |
| 1.6.3 教育实验法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 自主学习 |
| 2.1.2 自主学习能力 |
| 2.1.3 思维导图 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 思维导图的国内外研究现状 |
| 2.2.2 自主学习的国内外研究现状 |
| 2.2.3 在初中生自主学习中应用思维导图的国内外研究现状 |
| 2.3 思维导图对提高初中生化学自主学习能力可行性和必要性分析 |
| 2.3.1 可行性分析 |
| 2.3.2 必要性分析 |
| 2.4 研究的理论基础 |
| 2.4.1 有意义的学习理论 |
| 2.4.2 认知主义学习理论 |
| 2.4.3 终身教育理论 |
| 2.4.4 教育神经科学理论 |
| 3 初中生化学自主学习能力的现状调查 |
| 3.1 问卷的编制与数据收集 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 问卷的编制 |
| 3.1.4 问卷的试测 |
| 3.1.5 问卷的实测 |
| 3.2 描述性分析 |
| 3.2.1 学习动机 |
| 3.2.2 学习内容 |
| 3.2.3 学习时间 |
| 3.2.4 学习方法 |
| 3.2.5 学习过程 |
| 3.2.6 学习结果 |
| 3.2.7 学习环境 |
| 3.3 相关性分析 |
| 3.3.1 自主学习能力各维度相关性分析 |
| 3.3.2 化学学业成绩和自主学习能力相关性分析 |
| 3.4 现状调查结果和研究启示 |
| 3.4.1 缺乏良好的学习方法和学习计划 |
| 3.4.2 自我解决问题和自我监控水平低 |
| 3.4.3 自我评价和自我反思水平偏低 |
| 3.4.4 研究启示 |
| 4 思维导图在初中生化学自主学习中的教育实验 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究内容 |
| 4.1.4 研究假设 |
| 4.1.5 研究变量 |
| 4.2 实验前期准备 |
| 4.3 实验开展过程 |
| 4.3.1 运用思维导图进行课前预习以及教育实验案例展示 |
| 4.3.2 运用思维导图进行课中记笔记以及教育实验案例展示 |
| 4.3.3 运用思维导图进行课后单元归纳以及教育实验案例展示 |
| 4.4 实验数据收集 |
| 4.4.1 问卷数据 |
| 4.4.2 学业水平成绩 |
| 4.4.3 访谈内容分析 |
| 4.5 实验结果分析 |
| 4.5.1 学生自主学习能力前后测分析 |
| 4.5.2 学生化学学业成绩分析 |
| 4.5.3 考试成绩分数段分析 |
| 4.5.4 学生访谈结果分析 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 初中生化学自主学习能力现状 |
| 5.1.2 应用思维导图学习具有优势 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.3 研究的反思和展望 |
| 5.3.1 研究创新 |
| 5.3.2 研究不足 |
| 5.3.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查问卷(前测) |
| 附录2 调查问卷(后测) |
| 附录3 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)化学学科教学论教师身份的“我”在现实中的遭遇 |
| (二)基于PCK理论框架开展各类相关研究现状 |
| (三)化学教师PCK建构是有效化学课堂教学的根本保证 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)化学学科教学知识识(PCK)的相关研究 |
| (二)学科教学知识(PCK)建构的相关研究 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)本研究的基本思路与技术路线 |
| (二)本研究采用的主要研究方法 |
| 第一章 学科教学知识(PCK)意蕴及建构的理论探讨 |
| 一、学科教学知识(PCK)的意蕴解读 |
| (一)PCK的内涵与要素 |
| (二)PCK的结构与类型 |
| (三)PCK的特性、性质与检测 |
| (四)本研究对PCK本体论所持有的基本立场 |
| 二、学科教学知识(PCK)建构的理论探讨 |
| (一)知识转化阶段论视野下的学科教学知识(PCK)建构 |
| (二)智能实践取向学科教学知识(PCK)建构的基本立场 |
| 第二章 中学化学教师PCK现状调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)PCK现状调查所秉持的研究方法论 |
| (二)研究工具开发与调查对象选择 |
| (三)数据分析与编码 |
| 二、研究结果与分析 |
| (一)新手型化学教师PCK现状分析 |
| (二)经验型化学教师PCK现状分析 |
| (三)新手与经验型化学教师PCK的共性与差异 |
| 第三章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的基本过程 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究取向的定位:质化个案研究 |
| (二)研究对象的选取 |
| (三)资料收集过程与方法 |
| (四)资料分析框架 |
| (五)研究效度 |
| 二、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的阶段 |
| (一)搜索与提取阶段 |
| (二)理解与内化阶段 |
| (三)统整与外化阶段 |
| (四)表征与实施阶段 |
| (五)反思与升华阶段 |
| 三、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的实质 |
| (一)学科教学知识(PCK)各要素在认知过程高级阶段的体现 |
| (二)学科教学知识(PCK)中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键 |
| (三)学科教学知识(PCK)与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证 |
| (四)学科教学知识(PCK)建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程 |
| 第四章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的策略 |
| 一、教学计划与设计策略 |
| (一)深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计前提 |
| (二)遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论指导化学教学设计 |
| (三)运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行化学教学设计 |
| (四)开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计 |
| 二、教学表征与实施策略 |
| (一)利用多样化教学表征方式开展化学教学 |
| (二)以生命化理念实施师生交往活动 |
| (三)洞察课堂情境变化,凝练教学机智实现PCK建构 |
| 三、教学监控与反思策略 |
| (一)以现代教育理念来推进中学化学PCK建构 |
| (二)以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构 |
| (三)以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构 |
| 第五章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的条件保障 |
| 一、形塑基于PCK视角下的教学反思自觉 |
| 二、提升教师自我PCK知识管理能力 |
| 三、建设以PCK框架指导下的学校教研文化 |
| 四、明晰学科教学论教师身份职责 |
| 五、加强PCK资源库及其他相关教学资源建设 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
（7）教师在化学事实与化学理论教学中教学行为特征的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题描述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 深化化学教学理论与实践的研究 |
| 1.3.2 促进新课程观念向教学行为转变 |
| 1.3.3 推动化学教师的专业化发展 |
| 1.4 理论基础 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 化学事实 |
| 2.1.1 内涵 |
| 2.1.2 特点 |
| 2.1.3 学习策略 |
| 2.2 化学理论 |
| 2.2.1 内涵 |
| 2.2.2 特点 |
| 2.2.3 学习策略 |
| 2.3 课堂教学行为 |
| 2.3.1 课堂教学行为的发展阶段 |
| 2.3.2 课堂教学行为的概念界定 |
| 2.3.3 课堂教学行为的研究范式 |
| 3 研究思路与方法 |
| 3.1 研究目的与内容 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究对象和样本 |
| 3.4 研究工具与方法 |
| 3.4.1 研究工具 |
| 3.4.2 研究方法 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 不同教师在化学事实教学中采用教学行为的比较 |
| 4.1.1 A教师在化学事实教学中采用教学行为的统计 |
| 4.1.2 B教师在化学事实教学中采用教学行为的统计 |
| 4.1.3 不同教师在化学事实教学中采用教学行为的比较分析 |
| 4.2 不同教师在化学理论教学中采用教学行为的比较 |
| 4.2.1 A教师在化学理论教学中采用教学行为的统计 |
| 4.2.2 B教师在化学理论教学中采用教学行为的统计 |
| 4.2.3 不同教师在化学理论教学中采用教学行为的比较分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 化学事实教学的教学行为特征 |
| 5.1.2 化学理论教学的教学行为特征 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 注重教学中的有序性——根据内容类型,采取相应行为 |
| 5.2.2 注重教学中的无序性——根据具体情境,灵活调整行为 |
| 5.2.3 注重教学中的复杂性——有序性与无序性相统一 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
| 附录G |
| 附录H |
| 附录I |
| 致谢 |
（8）职前教师中学化学教学内容结构化的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家对教师发展的要求 |
| 1.1.2 新课程理念对教师发展的要求 |
| 1.1.3 新课程标准对教师教学内容结构化的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 能够为教师教育研究提供数据 |
| 1.2.2 能够为新课程改革研究提供理论参考 |
| 1.2.3 能够促进职前化学教师内容结构化的发展 |
| 1.2.4 能够为化学教师教学内容结构化发展提供借鉴 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 调查研究法 |
| 1.4.3 对比研究法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 内容结构化的研究 |
| 2.1.1 国外有关内容结构化的研究 |
| 2.1.2 国内有关内容结构化的研究 |
| 2.2 化学反应的研究 |
| 2.3 已有研究对本研究的启示 |
| 3 理论基础与相关概念 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 认知结构理论 |
| 3.1.2 结构教学理论 |
| 3.1.3 有意义学习理论 |
| 3.2 相关概念 |
| 3.2.1 化学教学内容及组织 |
| 3.2.2 结构化 |
| 3.2.3 教学内容的结构化 |
| 3.2.4 职前化学教师 |
| 3.3 教学内容结构化的理论建构 |
| 3.3.1 三种形式内容结构化的关系 |
| 3.3.2 内容结构化教学设计模型及流程建构 |
| 4 职前化学教师教学内容结构化现状调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 测试对象的选择 |
| 4.2.2 测试内容的选择 |
| 4.3 调查工具 |
| 4.3.1 工具设计 |
| 4.3.2 题目设计 |
| 4.3.3 赋分标准 |
| 4.3.4 工具修订 |
| 4.4 研究实施 |
| 4.4.1 试测阶段 |
| 4.4.2 正式测试 |
| 4.5 结果与分析 |
| 4.5.1 整体结果与分析 |
| 4.5.2 具体结果及分析 |
| 5 职前化学教师教学内容结构化策略研究 |
| 5.1 引发认知冲突,激发学习动机 |
| 5.2 提供学习工具,帮助结构形成 |
| 5.2.1 概念图 |
| 5.2.2 价类二维元素图 |
| 5.2.3 Prezi演示软件 |
| 5.3 实施教学设计,帮助结构优化 |
| 5.4 重视学习反思,帮助结构完善 |
| 6 职前化学教师教学内容结构化实践研究 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究对象 |
| 6.3 研究的理论构想 |
| 6.4 题目设计 |
| 6.5 实践过程 |
| 6.6 研究结果分析 |
| 6.6.1 实验班纵向内容结构化情况对比与分析 |
| 6.6.2 实验班教学设计中内容结构化情况 |
| 6.6.3 实验班与对照班内容结构化情况横向对比与分析 |
| 6.7 总结与思考 |
| 7 结论、反思与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（9）高一学生化学阅读能力现状及培养策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 研究的相关概念及理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 第二节 化学阅读能力培养的理论基础 |
| 第二章 高一学生化学阅读能力现状调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 第三章 提升高一学生化学阅读能力的策略 |
| 第一节 根据不同化学材料指导化学阅读方法 |
| 第二节 根据不同课型采取提升化学阅读能力的策略 |
| 第四章 化学阅读能力培养的实践研究 |
| 第一节 实践研究概况 |
| 第二节 实践案例分析 |
| 第三节 实践结果分析 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 研究中的不足之处 |
| 第三节 展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）基于观念建构的化学复习课教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 化学复习课存在的问题及原因分析 |
| 1.2 化学复习课中落实观念建构的必要性和可行性 |
| 1.3 复习课教学任务转型的需要 |
| 2 基于观念建构的化学复习课研究现状 |
| 2.1 化学复习课研究的总体现状 |
| 2.1.1 化学复习课研究的总体趋势 |
| 2.1.2 化学复习研究的主题分析 |
| 2.1.3 化学复习研究的策略分析 |
| 2.1.4 化学复习研究的年级分布 |
| 2.2 国内关于复习课的已有研究 |
| 2.2.1 复习的界定 |
| 2.2.2 复习的目的 |
| 2.2.3 复习课的作用 |
| 2.2.4 复习课的要求 |
| 2.2.5 复习课的教学策略 |
| 2.3 基于观念建构的化学复习课已有研究 |
| 3 研究目的与任务 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 基于观念建构的化学复习课的特点 |
| 4.1 复习内涵的界定 |
| 4.1.1 “复习”的词源分析 |
| 4.1.2 “复习”与“学习”的内涵差异 |
| 4.2 复习的心理活动分析 |
| 4.2.1 复习的信息加工过程 |
| 4.2.2 基于观念建构的复习加工过程 |
| 4.2.3 复习的表征方式及其要求 |
| 4.3 复习课课型特点 |
| 4.3.1 传统复习课特点 |
| 4.3.2 基于观念建构的复习课特点 |
| 5 基于观念建构的初中化学复习课教学建构 |
| 5.1 化学基本观念的内涵 |
| 5.1.1 化学基本观念的界定 |
| 5.1.2 化学基本观念的形成过程 |
| 5.1.3 化学基本观念与化学知识之间的关系 |
| 5.1.4 影响化学基本观念形成的因素 |
| 5.2 初中化学基本观念的分析 |
| 5.2.1 初中阶段形成的化学基本观念及其基本理解 |
| 5.2.2 初中阶段化学核心概念的界定及其选择 |
| 5.2.3 初中阶段促进观念建构的化学具体知识的选择 |
| 5.3 基于观念建构的初中化学复习课教学思路 |
| 5.3.1 以化学基本观念统摄具体内容 |
| 5.3.2 精选“范例”促进化学基本观念的提升 |
| 6 教学设计案例 |
| 6.1 基于微粒观建构的复习课教学设计 |
| 6.2 基于“一滴水”为范例的观念建构的复习课教学设计 |
| 7 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
四、论化学复习教学系统的功能（论文参考文献）
- [1]高中化学教师PCK表征及影响因素的质性研究[D]. 杨蓓. 山西师范大学, 2020(07)
- [2]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]中学化学能量观测评研究[D]. 陈蓝蓝. 华中师范大学, 2020(01)
- [4]化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究[D]. 史红霞. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]运用思维导图提高初中生化学自主学习能力的研究[D]. 张文芝. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究[D]. 高成. 西南大学, 2019(05)
- [7]教师在化学事实与化学理论教学中教学行为特征的比较研究[D]. 张馨. 山西师范大学, 2019(06)
- [8]职前教师中学化学教学内容结构化的实践研究[D]. 王仕琪. 山西师范大学, 2019(06)
- [9]高一学生化学阅读能力现状及培养策略研究[D]. 林秋婷. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]基于观念建构的化学复习课教学研究[D]. 刘梦溪. 山东师范大学, 2014(08)