一、领会《大学英语课程教学要求(试行)》精神,反思我院大学英语教学现状(论文文献综述)
楚慧杰[1](2021)在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中研究表明英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构(语形)、语言的意义(语义)和语言的使用(语用)等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
刘微[2](2020)在《近代中国英语学科教育研究(1862-1937)》文中认为近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。
池夏冰[3](2020)在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中研究表明面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准(2017年版)》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分(第一、二、三章)是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分(第四、五章)是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究(第六章),将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分(第七章)是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
刘奕[4](2020)在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中进行了进一步梳理随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
徐文秀[5](2019)在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中指出进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”(教育部,2014)。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程(Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程)为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思(元认知),也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动(如大学的学科讲座)、小组研讨活动(导师组讨论和小组研讨)、教学实践和个人反思活动(任务与作业)。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师(大学和学校)是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》(2011版)和《职前教师教育标准和支持建议》(2016版)要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区(Greater London)学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
吴传刚[6](2019)在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中认为自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准(试行),提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
曹阳[7](2019)在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中研究指明适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
孟伟[8](2019)在《改革开放以来我国大学英语课程政策分析》文中研究指明大学英语课程政策是我国外语教育政策的重要组成部分,其不仅关系到大学英语的内涵和地位,更关系到我国高校非英语专业大学生整体英语水平的提升与评价等方面。改革开放以来,我国大学英语课程政策前后经历了五次调整。其政策变革的动力机制、深层结构为何?政策调整与变迁有是否有某种内在规律?若是,则规律为何?以及我国大学英语课程政策的变迁模式为何?这些问题的探究在改革开放四十年之际具有特殊的时代意义,对我国大学英语课程政策的理论研究的丰富、政策创新的推动具有一定的现实价值。以改革开放至今为时间轴,采用历史制度主义的分析范式,根据各个时期的社会深层结构背景以及大学英语课程政策自身的特点与规律,将其历史变迁划为四个阶段,复苏调整期(1978—1984年),稳定发展期(1985—1993年),加速发展期(1994—2000年),多元发展期(2001—2018年)。剖视其历次变迁背后的深层结构以及所呈现出来的规律,对其变迁模式进行了梳理。发现改革开放以来大学英语课程政策历次变迁深受其特定时期社会深层结构影响,变迁呈现出强烈的路径依赖,变迁模式包含断裂式变迁与渐进性变迁,其中又包括渐进性变迁中的制度微调、制度置换以及制度转化,政策制定者与实施者的理性选择会影响政策的制定与政策意志的落实,造成一定程度的政策实施偏离。路径依赖有助于延续和继承政策既有的稳定性,但阻碍其改革与创新。如何突破亦或扬弃路径依赖,关键在于从意识和思维上打破思维定式,同时,政策的借鉴与创新要考虑政策的“地域性”与“时间性”,必须实事求是,符合当下的客观现实情况,考虑其政策土壤的历史性与文化性,以及制定配套政策,保障和激励大学英语课程政策的落实。
付荣文[9](2019)在《公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例》文中研究表明外语教育政策研究是新时代多元文化背景下语言教育政策研究中的一个重要课题,也是世界各国及地区“国际行走”的重要语言战略规划,其发展已经逐渐成为不少国家外语战略研究的核心命题。新时代背景下,作为传播文化和宣传价值观的重要手段,外语教育的“外向型”价值取向属性越来越受到重视,并逐渐成为体现国家软实力的一项重要组成部分。目前的外语教育政策在区域性、地域性方面的相关规划还比较欠缺,“一刀切”式的政策模式难免会引起外语教育发展不均衡,甚至有可能造成因为外语问题导致的社会不公平现象的发生。在政策规划的主体方面,目前大多从政府决策或专家论证的视角进行,而从公众参与的视角对教育政策进行规划的相关研究还有待进一步的挖掘和探究。民族地区的外语教育属于语言政策与规划在教育领域的一个分支,关涉三语教育问题,需要观照民族学生在外语学习中认知和文化发展方面的现实困境,以及教师作为教育者在教育政策规划中的能动作用(educator acting as policy maker)。本论文基于外语教育政策研究的“新时代”背景以及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,采用量化研究与质化研究相结合的混合研究设计,通过问卷调查、深度访谈及政策文本分析等研究方法,从公众参与(即教师、学生及其他利益相关者)的视角考察民族地区基础外语教育政策规划问题:贵州民族地区基础外语教育在政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划方面具有哪些特征?这些特征与国家基础阶段的教育政策对应衔接情况如何?从公众参与的视角如何规划民族地区基础外语教育政策?论文参考教育政策研究的内容、过程及价值模型,把民族地区的外语教育政策研究视为一个“动静结合”的系统,既有静态的政策文本及背景分析,也有关于政策制定、执行及评价的动态发展过程考察,从发展的角度规划基础外语教育政策。通过实证研究,主要发现包括:政策内容方面,绝大多数外语教师都认为有课程实施方案的指导会更有利于自己教学工作的开展,当前民族地区的外语教材中民族文化的内容比较缺乏,民族外语教师大多表示希望能有机会参加高级别的外语教育培训以拓展自己的专业知识,民族地区的英语教学更应该与信息技术进行整合,部分教师认为自己能够根据民族地区学生的实际情况来制定相应的教学工作计划。政策过程方面,工作年限在11-20年之间的外语教师表现出了在政策制定中积极参与的意愿。当前国家的外语教育政策在民族地区基础阶段的教育实践中执行情况不容乐观,如教育理念及教学内容与考试导向的矛盾和冲突。超过半数的外语教师会在自己的外语教学活动中融入本民族文化的相关内容,但限于外语课时安排及教师考核等条件,这项工作的开展并不顺利。从政策价值的维度来看,民族地区外语教育的公共价值属性得到了普遍认同,多数教师认为需要关注民族学生的不同特点及个体差异,外语教育是传承传播本民族文化的方式和途径,应该秉持“以学生为中心”的理念,培养其自主学习的意识和能力。本论文在研究方法上通过自下而上的实地调研来收集研究数据。在田野调查的过程中与教育部门的主管领导、基础阶段的外语教师和学生都进行了较为广泛的接触和交流,批判性的听取了相关行政领导的意见和建议,提出了相对客观的外语教育政策规划措施。在研究视角上,立足于外语教育政策研究的新时代背景及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,从公众参与的视角,结合教育学、公共政策学等学科理论来研究民族地区基础外语教育政策规划问题,从政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划三个维度,考察民族地区基础外语教育中的课程实施方案、教师教育、政策制定、公共价值追求等,为新时代民族地区基础阶段学生的外语教育提供政策上的支持和保障。在研究选题上,关注民族地区基础阶段的外语教育政策规划问题,与现有研究形成互补。本研究建议,在政策过程规划中主张多元政策规划主体共同参与。将政府决策与公众参与的政策规划模式对应衔接,充分发挥教师作为政策主体在政策规划中的能动作用。在政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色,在政策价值规划方面观照教育公平与民族学生的全面发展。本研究的样本来源涵盖了贵州民族地区基础教育的所有学段,但初、高中部的样本较多,小学部分较少,样本不够均衡是本研究的局限之一。此外,本研究的文本分析均是通过人工归并分析的方式来完成的,在资料的深度挖掘和分析技术方面也有待进一步的提高和完善。今后的研究可尝试借助一些质性分析软件如Nvivo来帮助质性数据的分析,确保研究材料分析的客观性和科学性。
陈刚[10](2019)在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中研究说明本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
二、领会《大学英语课程教学要求(试行)》精神,反思我院大学英语教学现状(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、领会《大学英语课程教学要求(试行)》精神,反思我院大学英语教学现状(论文提纲范文)
(1)素养为本的中学英语写作教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究缘由 |
一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
第二节 文献综述 |
一、国外相关研究 |
二、国内相关研究 |
第三节 研究目的与研究意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第四节 研究思路与研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
第一节 英语写作的概念 |
一、写作的概念 |
二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
三、英语写作的概念 |
第二节 中学英语写作教学的概念 |
一、中学英语写作教学的概念及目的 |
二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
第三节 中学英语写作教学的价值 |
一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
二、促进语言知识的内化 |
三、发展学生思维 |
四、全面提升英语教学水平 |
五、重建学生的可能生活 |
第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
第一节 写作的心理机制 |
一、写作的心理转换理论 |
二、写作过程的“阶段模式” |
三、写作过程的“认知模式” |
四、知识陈述和知识转换模式 |
第二节 写作的语言哲学依据 |
一、语言逻辑概述 |
二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
第三节 写作的文化基础 |
一、语言与文化的关系 |
二、英语教学与文化教学 |
第四节 写作的教学法基础 |
一、几种主要的写作教学法 |
二、“后方法”语言教学 |
第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
第一节 研究设计 |
一、研究目的 |
二、研究对象 |
三、调查工具 |
第二节 调查过程与结果分析 |
一、调查过程 |
二、结果分析 |
第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
第四节 归因分析 |
一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
二、应试教育现象普遍存在 |
三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
第一节 素养为本的价值取向 |
一、“知识为本”的教学价值取向 |
二、“素养为本”的教学价值取向 |
第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
一、后方法教学与折中主义教学 |
二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
一、情境性 |
二、开放性 |
三、创造性 |
第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
一、写作教学中注重学生的主体性 |
二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
第二节 通过活动提高写作能力 |
一、活动及英语学习活动 |
二、英语写作学习活动 |
三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
一、英语教学中的“文化意识” |
二、基于跨文化理解的英语写作 |
参考文献 |
攻读博士期间发表的论文 |
附录 |
致谢 |
(2)近代中国英语学科教育研究(1862-1937)(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘起及意义 |
(一)选题缘起 |
(二)研究意义 |
二、学术史回顾 |
(一)20世纪上半叶的相关研究 |
(二)20世纪下半叶的相关研究 |
(三)近二十年的相关研究 |
三、相关界定 |
(一)选题研究的语言 |
(二)研究的时间跨度 |
(三)英语学科 |
四、研究方法 |
第一章 英语在华早期传播的回溯 |
一、通事:早期英语的主要操持者 |
(一)明清两朝政府机构中的通事 |
(二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事 |
(三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移 |
二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语” |
(一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语 |
(二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响 |
三、洋泾浜英语的传播 |
(一)洋泾浜英语的传播途径 |
(二)洋泾浜英语的学习读物 |
四、正规英语教育的诉求 |
(一)清政府政治外交的被动局势 |
(二)西学东渐、救国图存的外语需求 |
第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育 |
一、以教会学校为中心的英语教育 |
(一)教会学校的英语教学 |
(二)香港政府对教会学校英语教育的政策 |
二、香港英语教育世俗化的转向 |
(一)政府对中文学校英语教育的资助 |
(二)理雅各计划:突出英语教育 |
三、香港早期英语教育的作用与影响 |
(一)为内地英语教学提供借鉴 |
(二)向内地输送外语人才 |
第三章 英语学科教育的正式起步 |
一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆 |
(一)创办的社会背景 |
(二)招生、办学及历史沿革 |
(三)课程、师资与教学 |
(四)办学成效及影响 |
二、京沪粤同文三馆之比较 |
(一)招生范围与条件 |
(二)学年制度 |
(三)课程设置 |
(四)英语教学 |
(五)实践教学 |
三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例 |
(一)教习与学员 |
(二)课程体系 |
(三)教学特色 |
四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论 |
(一)问题的提出 |
(二)争论的全面爆发 |
(三)结果及其影响:“英语”地位的确立 |
第四章 英语学科教育的制度化发展 |
一、清末英语学科教育的制度化 |
(一)壬寅·癸卯学制的颁布 |
(二)各类学校英语教学概览 |
二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析 |
(一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育 |
(二)壬戌学制及之后的英语学科教育 |
(三)中学英语学科教学个案分析——南开中学 |
(四)高校英语学科教学个案分析——北京大学 |
三、英语学科教育经费 |
(一)教育经费的筹措与来源 |
(二)教育经费的使用与开支 |
第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式 |
一、英语学科教育政策的演变 |
(一)晚清时期英语教育政策的分析 |
(二)民国初中期英语教育政策的分析 |
二、英语学科教育的基本范式 |
(一)教育目标 |
(二)教材使用 |
(三)教育研究 |
(四)教学评价 |
第六章 武汉地区英语学科教育的考察 |
一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发 |
(一)张之洞的外语教育思想 |
(二)传统书院改制以及英语学习的萌发 |
二、新式学堂的创设及其英语学科教育 |
(一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂 |
(二)非外语类学堂 |
三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校 |
(一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展 |
(二)教会学校英语学科教育的历史演变 |
四、近代武汉地区英语学科教育的特点 |
(一)地方决策者的引领作用突出 |
(二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势 |
(三)凸显本地“自强”文化特色 |
结语:近代中国英语学科教育的历史评价 |
一、社会功能和历史作用 |
二、存在的问题及启示 |
参考文献 |
攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
致谢 |
(3)语文学科教育戏剧的文化体验研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
序幕 |
第一节 研究背景 |
第二节 概念界定 |
第三节 研究问题 |
第四节 研究意义 |
第二章 文献综述 |
第一节 教育戏剧 |
一、教育戏剧的理论基础 |
二、教育戏剧的实践路径 |
三、教育戏剧的研究方法 |
四、教育戏剧与阅读教学 |
五、教育戏剧与情感教育 |
六、教育戏剧与文化传播 |
七、教育戏剧与体验发生 |
八、教育戏剧在中国的发展 |
第二节 文化教育 |
一、传统文化教育 |
二、文化体验教学 |
第三节 总结 |
一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
二、设计科学严谨的实证研究方案 |
三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
第三章 研究设计 |
第一节 方案的选择与实施 |
一、研究方法 |
二、研究流程 |
三、研究对象 |
第二节 资料的收集与分析 |
一、研究资料的收集 |
二、研究资料的分析 |
第三节 研究的信度与效度 |
一、长期参与 |
二、三角检验 |
三、自我反思 |
四、外部审查 |
五、深度描述 |
第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
第一节 学生文化体验分析框架 |
一、中国文化基本精神分析框架 |
二、体验水平分析框架 |
三、文化体验分析框架 |
第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
一、设计理据 |
二、模型建构 |
第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
一、设计理据 |
二、模型建构 |
第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
第一节 教学模式概述 |
一、教学模式的概念 |
二、教学模式的系统构成 |
三、教学模式的建构路径 |
第二节 思想基础 |
一、释义学的“体验”精神 |
二、经验主义教育思想 |
三、阅读交互理论 |
第三节 教学模式设计 |
一、教学目标 |
二、教学过程 |
三、教学策略 |
四、教学评价 |
第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
第一节 教学设计示例 |
一、《卖炭翁》 |
二、《背影》 |
三、《愚公移山》 |
第二节 教学实践分析 |
一、学生文化体验的个案分析 |
二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
第七章 分析与讨论 |
第一节 研究结论 |
一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
第二节 研究建议 |
一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
第三节 研究贡献 |
一、理论层面的贡献 |
二、实践层面的贡献 |
第四节 研究展望 |
一、研究局限 |
二、未来研究 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(4)5G网络技术对提升4G网络性能的研究(论文提纲范文)
引言 |
1 4G网络现处理办法 |
2 4G网络可应用的5G关键技术 |
2.1 Msssive MIMO技术 |
2.2 极简载波技术 |
2.3 超密集组网 |
2.4 MEC技术 |
3 总结 |
(5)英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
导论 |
一、研究的背景 |
(一)国际教师教育改革的新动向 |
(二)英国教师教育改革的推动 |
(三)我国教师教育课程改革的诉求 |
二、研究问题 |
三、核心概念的界定 |
(一)教师教育与职前教师教育 |
(二)课程与课程实施 |
(三)职前教师教育课程与实施 |
(四)英国PGCE课程 |
四、研究的意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
五、研究内容 |
六、研究的创新之处 |
第一章 文献综述 |
一、教师教育价值取向的相关研究 |
(一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
(二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
(三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
(四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
二、教师教育课程内容的相关研究 |
(一)教师专业知识基础的相关研究 |
(二)教师专业能力的相关研究 |
(三)世界各国(地区)教师专业标准内容的研究 |
(四)英国教师专业标准内容的研究 |
三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
(一)课程的组织原则与课程类型 |
(二)“集合型课程”和“融合型课程” |
(三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
(四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
四、教师教育课程实施的相关研究 |
(一)一般课程实施的相关研究 |
(二)教师教育课程实施的相关研究 |
(三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
五、小结 |
第二章 研究的理论基础 |
一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
(一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
(二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
(三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
(一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
(二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
(三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
三、本研究的理论框架建构 |
(一)建构研究框架的目的 |
(二)教师教育课程实施分析的内容 |
(三)教师教育课程实施分析的层面 |
第三章 研究设计与方法 |
一、研究的思路 |
二、研究方法 |
(一)研究方法的认识论基础 |
(二)研究的方法 |
三、资料收集与整理 |
(一)课堂录像收集与文本转写 |
(二)访谈录音转写与文本整理 |
(三)调查问卷数据收集与整理 |
四、研究的效度 |
(一)研究过程的效度保障 |
(二)研究结论的效度保障 |
五、研究伦理 |
(一)研究者身份公开 |
(二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
(三)公正对待研究数据和资料 |
第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
(一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
(二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
(三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
(一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
(二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
(三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
(四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
(一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
(二)教师教育评价机构:教育标准局 |
第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
(一)研究生教育证书PGCE课程 |
(二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
(三)教学第一项目 |
三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
(一)早期教育教师课程 |
(二)小学教师教育课程 |
(三)中学教师教育课程 |
(四)义务教育阶段后教师教育课程 |
四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
(一)大学战略与政策的顶层设计 |
(二)机构设置与人员组织的保障 |
(三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
(四)职前教师教育人员培训制度 |
(五)学生评价与反馈机制 |
第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
(一)PGCE课程设置 |
(二)PGCE课程结构 |
(三)PGCE课程要素的时间安排 |
三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
(一)学科教学 |
(二)专业教育 |
(三)教育实践 |
第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
一、学科教学内容的组织实施 |
(一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
(二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
(三)学科教学内容组织实施的特征 |
二、学科教学活动的组织实施 |
(一)学科教学活动的类型构成 |
(二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
(三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
(一)培养教师的教学能力 |
(二)培养教师的批判反思能力 |
四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
(一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
(二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
(三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
(四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
五、专业教育与实践的实施 |
(一)专业教育的实施 |
(二)专业实践的实施 |
六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
(一)学科教学的评价 |
(二)学科教育实践的评价 |
(三)专业教育与实践的评价 |
第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
(一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
(二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
(三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
(一)课程教学人员的融合 |
(二)教学情境的融合 |
(三)课程内容与教学活动的融合 |
三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
(一)在教学实践中培养反思性实践者 |
(二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
(一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
(二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
(三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
(四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
(一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
(二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
(一)英国教师教育政策的影响 |
(二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
(三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
(四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
第十章 结论与借鉴 |
一、结论 |
(一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
(二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
(三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
(四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
(五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
二、借鉴 |
(一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
(二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
(三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
(四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
(五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
结语 |
一、研究的反思 |
二、研究的局限和不足 |
(一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
(二)研究的深入程度不足 |
(三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
三、研究的启示和建议 |
(一)研究启示 |
(二)研究建议 |
参考文献 |
一、中文文献 |
二、英文文献 |
附录 |
附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(6)我国现行中小学教师专业标准改进研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、核心概念界定 |
(一)“师范教育”与“教师教育” |
(二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
(三)“教师资格”与“教师资格认证” |
(四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、拟创新之处 |
第一章 相关研究综述 |
一、教师专业化的研究 |
二、教师专业标准研究 |
三、关于教师资格的研究 |
四、关于文献的评价 |
第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
一、清末时期的教师标准 |
二、民国时期的教师标准 |
三、新中国时期的教师标准 |
四、历史的启示和借鉴 |
(一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
(二)标准中彰显我国文化特色 |
(三)“标准”体现传承的价值 |
五、我国现行的中小学教师专业标准 |
第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
一、德国教师专业标准的历史演进 |
(一)德国教师标准的形成与发展 |
(二)德国教师专业标准的确立与完善 |
二、法国教师专业标准的历史演进 |
(一)法国教师标准的形成与发展 |
(二)法国教师专业标准的确立与完善 |
三、美国教师专业标准的历史演进 |
(一)美国教师标准的形成与发展 |
(二)美国教师专业标准的确立与完善 |
四、日本教师专业标准的历史演进 |
(一)日本教师标准的形成与发展 |
(二)日本教师专业标准的确立与完善 |
五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
(一)丰富标准内容 |
(二)形成标准体系 |
(三)尊重本土文化 |
(四)发展信息技术 |
第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
(一)调查的目的 |
(二)调查的工具与方法 |
(三)样本的选择与数据采集 |
(四)调查结果的总体概况说明 |
二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
(一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
(二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
(三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
(四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
(五)教师专业标准监控制度缺失 |
第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
一、理论研究层面 |
(一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
(二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
二、专业标准制定的实践层面 |
(一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
(二)一体化的监督体系尚未形成 |
(三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
(一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
(二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
(一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
(二)建立分级的教师专业标准 |
(三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
(一)提升教师专业标准的时代先进性 |
(二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
(三)建立中国化的教师专业标准 |
四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
(一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
(二)建立专业标准的监控制度 |
结语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
攻读博士期间发表的学术论文 |
致谢 |
(7)信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
(一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
(二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
(三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
二、文献回顾 |
(一) 高校课堂教学转型研究 |
(二) 教育信息化及其发展研究 |
(三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
(四) 研究展望 |
三、研究思路与方法 |
(一) 研究意义 |
(二) 研究思路 |
(三) 研究方法 |
第一章 高校课堂教学转型概述 |
一、高校课堂教学转型的内涵 |
(一) 高校课堂教学转型的概念 |
(二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
(一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
(二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
三、高校课堂教学转型的发展历程 |
(一) 国外高校教学转型的发展历程 |
(二) 我国高校教学转型的发展历程 |
四、我国高校课堂教学转型的取向 |
(一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
(二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
(一) 教师方面 |
(二) 学生方面 |
(三) 学校管理 |
二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
(一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
(二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
(一) 国外典型案例 |
(二) 国内典型案例 |
第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
(一) H大学推进研究型教学的过程 |
(二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
(三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
(一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
(二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
(三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
(四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
(五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
(六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
(七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
(八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
(一) 教学设计原理 |
(二) 教学过程实施 |
(三) 教学效果评价 |
(四) 教学经验总结 |
二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
(一) 教学设计原理 |
(二) 教学过程实施 |
(三) 教学效果评价 |
(四) 教学经验总结 |
三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
(一) 教学设计原理 |
(二) 教学过程实施 |
(三) 教学效果评价 |
(四) 教学经验总结 |
四、案例分析与总结 |
第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
一、课堂教学转型中教师的变化 |
(一) 教学方式:信息技术高效融入 |
(二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
二、课堂教学转型中学生的变化 |
(一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
(二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
三、学校教学生态的变化 |
(一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
(二) 数字化校园建设得到发展 |
(三) 科教融合得以有效推进 |
四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
(一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
(二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
(三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
(四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
(五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
(一) 混合式学习课堂现行问题 |
(二) 混合式学习课堂对策建议 |
第六章 结论、展望与讨论 |
一、研究的主要结论 |
(一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
(二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
二、研究的展望 |
(一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
(二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
三、研究的讨论 |
(一) 研究的创新点 |
(二) 研究的局限处 |
参考文献 |
附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
后记 |
(8)改革开放以来我国大学英语课程政策分析(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 研究对象与研究问题 |
1.2.1 研究对象 |
1.2.2 研究问题 |
1.3 研究方法与尝试创新 |
1.3.1 研究方法 |
1.3.2 尝试创新 |
1.4 研究内容与研究框架 |
1.4.1 研究内容 |
1.4.2 基本框架 |
第二章 文献综述 |
2.1 理论基础 |
2.1.1 历史制度主义的基本观点 |
2.1.2 历史制度主义在本研究中的适用性 |
2.2 核心概念界定 |
2.2.1 制度、政策、教育政策、课程政策 |
2.2.2 大学英语、大学英语课程政策 |
2.3 文献综述 |
2.3.1 分类说明 |
2.3.2 “知识论”述评 |
2.3.3 “方法论”述评 |
2.3.4 总结与评价 |
第三章 大学英语课程政策的历史演进 |
3.1 1978—1984年复苏调整期 |
3.1.1 1978—1984年的宏观背景 |
3.1.2 1978—1984年的“大学英语”课程政策 |
3.1.3 主要内容 |
3.2 1985—1993年稳定发展期 |
3.2.1 1985—1993年的宏观背景 |
3.2.2 1985—1993年的大学英语课程政策 |
3.2.3 主要内容 |
3.3 1994—2000年加速发展期 |
3.3.1 1994—2000年的宏观背景 |
3.3.2 1994—2000年的大学英语课程政策 |
3.3.3 主要内容 |
3.4 2001—2018年多元发展期 |
3.4.1 2001—2018年的宏观背景 |
3.4.2 2001—2018年的大学英语课程政策 |
3.4.3 主要内容 |
第四章 大学英语课程政策变革的分析 |
4.1 深层结构:大学英语课程政策的变迁结构 |
4.1.1 中央管理模式与大学英语课程政策 |
4.1.2 经济体制与大学英语课程政策 |
4.1.3 社会本位的文化模式与大学英语 |
4.2 路径依赖:大学英语课程政策变迁的历史继承与自我强化 |
4.2.1 高昂设置成本 |
4.2.2 学习效应 |
4.2.3 协同效应 |
4.2.4 适应性预期 |
4.3 制度变迁:大学英语课程政策的变迁模式 |
4.3.1 断裂性变迁 |
4.3.2 渐进性变迁 |
4.4 行为选择:大学英语课程政策中政策主体的理性选择与价值偏好 |
4.4.1 政策制定者的理性选择与价值偏好 |
4.4.2 政策实施者的理性选择与价值偏好 |
第五章 结语 |
5.1 研究结论 |
5.1.1 大学英语课程政策深受特定历史时期社会深层结构影响 |
5.1.2 大学英语课程在演变过程中表现出强烈的路径依赖 |
5.1.3 大学英语课程政策总体上经历了断裂性与渐进性变迁 |
5.1.4 我国大学英语课程政策的制定与施行受政策主体“行为选择” |
5.2 制度创新:我国大学英语课程政策的路径选择 |
5.2.1 打破思维定势扬弃路径依赖 |
5.2.2 审思地域区别虑及历史特性 |
5.2.3 考量主体选择供给配套政策 |
5.3 不足之处与研究展望 |
5.3.1 不足之处 |
5.3.2 研究展望 |
参考文献 |
附录:改革开放以来我国大学英语课程政策(教学大纲/要求)对比表 |
致谢 |
(9)公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 外语教育政策研究的“新时代”背景 |
1.1.2 民族地区基础外语教育政策规划现实困境 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 研究目的 |
1.4 研究内容 |
1.5 研究方法 |
1.6 本论文体系架构 |
第二章 文献综述 |
2.1 外语教育政策规划:政策规划主体的视角 |
2.1.1 政府决策层面的外语教育政策规划 |
2.1.2 专家论证层面的外语教育政策规划 |
2.1.3 公众参与层面的外语教育政策规划 |
2.2 外语教育政策规划:政策规划的理论视角 |
2.2.1 人本主义学习理论 |
2.2.2 多元文化理论 |
2.2.3 语言政策与规划理论 |
2.2.4 公共政策学理论 |
2.3 基础外语教育政策规划路径 |
2.3.1 政策内容规划 |
2.3.2 政策过程规划 |
2.3.3 政策价值规划 |
2.4 本研究核心概念界定 |
2.4.1 公众参与 |
2.4.2 外语教育政策规划 |
2.4.3 民族地区基础外语教育 |
2.5 本论文的研究分析框架 |
2.6 本章小结 |
第三章 贵州地区基础教育的基本概况 |
3.1 贵州地区的基本概况 |
3.1.1 基础教育经费投入基本情况 |
3.1.2 基础教育学校发展概况 |
3.1.3 基础教育相关政策法规 |
3.2 贵州民族地区的基本概况 |
3.2.1 民族地区的基本分布 |
3.2.2 民族地区学校发展概况 |
3.2.3 民族地区基础教育经费投入 |
3.2.4 民族地区基础教育相关政策法规 |
3.2.5 民族地区基础教育信息化现状 |
3.3 本章小结 |
第四章 研究设计及数据收集 |
4.1 先导研究 |
4.1.1 先导研究设计 |
4.1.2 先导研究开放式访谈结果 |
4.1.3 先导研究问卷的编制及修改 |
4.1.4 先导问卷结果及问卷修正 |
4.2 正式研究 |
4.2.1 研究问题 |
4.2.2 研究变量 |
4.2.3 研究对象 |
4.3 数据收集与整理 |
4.3.1 量化数据的收集与整理 |
4.3.2 开放式问题的收集与整理 |
4.4 研究方法 |
4.4.1 内容分析法 |
4.4.2 问卷调查法 |
4.4.3 访谈法 |
4.5 研究伦理考量 |
4.5.1 事先告知 |
4.5.2 公开身份 |
4.5.3 保护隐私 |
4.6 本章小结 |
第五章 量化数据分析与讨论 |
5.1 问卷信度及效度检验 |
5.1.1 信度检验 |
5.1.2 效度检验 |
5.2 问卷背景信息的描述性统计分析 |
5.2.1 研究样本背景信息统计 |
5.2.2 研究样本背景信息小结 |
5.3 民族地区基础外语教育政策内容研究 |
5.3.1 英语课程实施方案 |
5.3.2 教师教育培训 |
5.3.3 外语考试测评 |
5.3.4 外语教研工作计划 |
5.4 民族地区基础外语教育政策过程研究 |
5.4.1 外语教育政策制定 |
5.4.2 外语教育政策实施 |
5.4.3 外语教育政策评价 |
5.5 民族地区基础外语教育政策价值研究 |
5.5.1 教育政策公共价值追求 |
5.5.2 政策主体的价值倡导 |
5.5.3 利益群体的价值协调 |
5.6 开放式问题统计分析 |
5.6.1 开放式问题1统计分析 |
5.6.2 开放式问题2统计分析 |
5.7 本章小结 |
第六章 质性数据分析与讨论 |
6.1 国家宏观层面教育政策 |
6.1.1 课程育人 |
6.1.2 外语语种规划 |
6.1.3 基础教育均衡发展 |
6.2 国家英语课程标准内容考察 |
6.2.1《英语课标2011版》修订依据、理念及原则 |
6.2.2《英语课标2011版》价值考察 |
6.2.3《英语课标2011版》修订对教学方面的建议 |
6.2.4《英语课标2017版》修订依据 |
6.2.5《英语课标2017版》修订对教学方面的建议 |
6.3 访谈数据收集与分析 |
6.3.1 半结构式访谈设计 |
6.3.2 访谈数据的整理分析 |
6.4 本章小结 |
第七章 民族地区基础外语教育政策规划 |
7.1 民族地区外语教育政策过程规划的多元参与模式 |
7.1.1 政府决策主体与公众参与的对应衔接 |
7.1.2 民族外语教师作为政策主体在政策规划中的能动性 |
7.1.3 专家论证与公众参与在政策规划中的协调 |
7.2 政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色 |
7.2.1 资源观视角下弥合外语课程中的民族文化缺位 |
7.2.2 民族地区多元文化的外语教育政策规划 |
7.2.3 民族地区基础教育信息化建设 |
7.3 政策价值规划观照教育公平与学生全面发展 |
7.3.1 民族地区基础外语教育与国内同步 |
7.3.2 民族地区基础外语教育与国际接轨 |
7.3.3 民族地区学生的外语学习与个人成长 |
7.4 本章小结 |
第八章 结论 |
8.1 研究结论 |
8.2 研究启示 |
8.3 研究创新点 |
8.4 研究局限与研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录 1: 贵州民族地区基础外语教育政策研究调查问卷-中小学教师版 |
附录 2: 贵州民族地区基础外语教育政策研究教师访谈提纲 |
附录 3: 贵州民族地区基础外语教育政策研究学生访谈提纲 |
附录 4: A校的外语教研组集体备课方案 |
附录 5: B校的英语组教研活动方案 |
附录 6: B校7年级英语组计划 |
附录 7: 本人田野调查的微信记录 |
(10)新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
1.2 研究价值 |
1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
1.3 研究问题 |
1.4 研究思路 |
1.5 论文框架 |
第2章 文献综述 |
2.1 导言 |
2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
2.3.5 本研究的概念框架 |
2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
2.4.1 语言意识形态理论 |
2.4.2 文化融合理论 |
2.4.3 中国文化心理学 |
2.4.4 研究方法论基础 |
2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
2.5.1 外语课程标准的“三观” |
2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
2.6 本章小结 |
第3章 研究设计 |
3.1 导言 |
3.2 方法的选择 |
3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
3.3 数据采集 |
3.3.1 叙事探究 |
3.3.2 问卷调查 |
3.3.3 课堂观察 |
3.3.4 集体访谈 |
3.3.5 个别访谈 |
3.3.6 原型法 |
3.4 数据分析 |
3.5 信度和效度 |
3.6 研究伦理 |
3.7 本章小结 |
第4章 外语学习文化现状 |
4.1 导言 |
4.2 外语学习目的态度的取向 |
4.2.1 目的 |
4.2.2 态度 |
4.3 教与学方法的适应性选择 |
4.3.1 方式 |
4.3.2 方法 |
4.3.3 管理 |
4.4 对好的外语教师的看法 |
4.4.1 师德 |
4.4.2 专业 |
4.5 对好的外语学生的看法 |
4.5.1 特征 |
4.5.2 表现 |
4.6 对待教材的态度及用法 |
4.6.1 看法 |
4.6.2 使用 |
4.6.3 经典“新概念” |
4.7 师生关系及角色认同 |
4.7.1 师生关系 |
4.7.2 课堂礼貌 |
4.8 本章小结 |
第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
5.1 导言 |
5.2 课程层面的同化型涵化 |
5.2.1 同一个声音 |
5.2.2 不同的声音 |
5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
5.3.1 公开课与常态课 |
5.3.2 不可能完成之“任务” |
5.3.3 问题链与高效课堂 |
5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
5.4.1 课堂 |
5.4.2 课后 |
5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
5.5.1 强化信念:苦功夫与中国式激励的融合 |
5.5.2 控制策略:以考代练与文语并重的融合 |
5.5.3 应用导向:问题链与语码转换的融合 |
5.5.4 抵近管理:高效课堂与高效管理的融合 |
5.5.5 技术嫁接:传统方法与现代技术的融合 |
5.5.6 多元取向:中外文并蓄互补中的融合 |
5.6 本章小结 |
第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
6.1 导言 |
6.2 涵化的层级及实现方式 |
6.2.1 本体观层面的涵化 |
6.2.2 学习观层面的涵化 |
6.2.3 课程观层面的涵化 |
6.3 涵化的机制与模式 |
6.3.1 生成中的涵化机制 |
6.3.2 建构中的涵化模式 |
6.4 本章小结 |
第7章 结论 |
7.1 研究小结 |
7.2 主要发现 |
7.3 研究启示 |
7.4 创新之处 |
7.5 研究局限 |
参考文献 |
附录1 外语学习方法调查问卷(试测) |
附录2 外语学习方法调查问卷 |
附录3 课题研究邀请信 |
附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 |
附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 |
附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
四、领会《大学英语课程教学要求(试行)》精神,反思我院大学英语教学现状(论文参考文献)
- [1]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021(02)
- [2]近代中国英语学科教育研究(1862-1937)[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
- [3]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [4]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [5]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [7]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]改革开放以来我国大学英语课程政策分析[D]. 孟伟. 西安外国语大学, 2019(12)
- [9]公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例[D]. 付荣文. 上海外国语大学, 2019(07)
- [10]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)