一、感受英国的课堂教学（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究说明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
陈玉婷[3]（2021）在《视频资源辅助初中生物学课堂教学的应用研究》文中认为在《义务教育生物学课程标准（2011版）》的基本理念要求和目前现代信息技术的发展趋势下,将学科课堂教学与信息技术充分整合、倡导多元化教学方式是目前教育教学所向。视频资源作为一种现代媒体已在实际教学中得到广泛运用,其课堂应用优势日渐明显,与其相关的研究层出不穷并取得了丰富的成果,教师收集并将视频引进课堂并不困难,但需要教师进行思考和探索的是使用何种方法和策略可以将视频资源在课堂中的应用价值达到最大化,以此能有效提高课堂教学效率。因此本文在已有研究基础上加大对视频资源辅助初中生物学课堂教学的研究力度和深度,探讨视频资源辅助初中生物学课堂教学的有效策略和建议,从而促使视频资源与课堂教学相整合的效果达到最优化,以便教学质量的提高。本文主要分为六个章节,三大部分进行阐述:第一部分,通过研究背景和国内外就视频资源辅助课堂教学的研究现状进行梳理,整理归纳本研究的主要研究问题,确定研究范围和研究主体;再通过文献研究法进行相关概念界定,梳理视频资源特点和应用优势,基于经验之塔理论、建构主义学习理论和多媒体学习认知理论为视频资源与初中生物学课堂教学相融合建立联系,为本研究提供理论支撑。第二部分,针对初中师生就视频资源辅助初中生物学课堂教学的应用现状展开问卷调查,将所获得的调查数据进行整理分析,根据所呈现出的调查现象和结果提出视频资源与初中生物学课堂教学相整合的应用策略和建议。第三部分,通过教学实践研究从学生学业成绩和课堂表现两方面探索视频资源辅助初中生物学课堂教学的应用价值,在实践过程中运用本文提出的应用策略进行授课,以此验证本文提出的应用策略的可行性,让本文提出的应用策略和建议更具实践意义,提高其可信度。通过三个部分本文明确了合理运用视频资源在初中生物学课堂教学中具有积极且正向的辅助作用,具体表现在知识掌握、思维能力、学习行为和价值观四个方面;提出了视频资源课前、课中和课后应用策略以及筛选、获取和加工处理视频的相关建议。总的来说,本研究结合教学实际旨在能让初中生物学课堂应用视频逐渐成为一套完整且常态的教学理念和模式,不仅让学生能轻松学习生物学知识的同时还能将其迁移应用到日常生活中,有效落实对学生生物学核心素养的培养。
成轼[4]（2021）在《中英小学母语阅读课程标准的比较研究》文中研究说明英国一直以来都是非常重视阅读的国家,从1992年开始推广的“阅读起跑线”计划,让每一个英国儿童都能受益于早期阅读,到现如今各国正如火如荼实行的“分级阅读”策略,较早提出来和研究比较深入的也是英国。而其现行的小学母语阅读课程标准也具有“重视传统文化阅读”“明确阅读方法”“提倡广泛性阅读”等鲜明的特色。运用文本分析法和比较研究法对中英两国的小学母语阅读课程标准进行对比分析有利于促进我国小学母语阅读课程理论的进一步发展。本文介绍了中英两国现行小学母语课程标准出台的背景及概况,并分别对两国的阅读课程标准的多方面内容进行对比,总结其异同,以得出英国小学母语阅读课程标准值得我国借鉴之处。在课程的理念方面,两国均注重面向全体学生促进学生的全面发展,英国更加重视个别教育,强调因材施教,且倡导指向未来的实践参与;在阅读课程目标方面,两国都十分注重培养学生的阅读理解能力,我国更加重视对语言的积累和感悟,英国则明确指出达成阅读兴趣培养目标的主要途径是通过广泛地阅读;本文的第三章还从“词句阅读”“文本阅读”“阅读方法”这三个维度来分析比较两国阅读课程内容的标准,发现两国均重视文学类的文本阅读,英国对实用类文本的阅读起步更早,且其在阅读课程标准中丰富了“听读”的概念,提出了“有声思考”的阅读方法,我国三个学段词句阅读的内容标准更加具有循序渐进性;在教学建议方面,两国都突出了“提问教学法”的应用,英国更倾向于鼓励学生提问,且更加强调“以说促读”的教学方法。我国的阅读教学则体现了对话主体的多重性;两国的阅读课程评价都十分关注学生具体的学习过程,而不是阅读等级水平的划分。英国的一个学习阶段结束更加倾向于对“学生是否具备进入下一学习阶段的知识基础”进行评价,我国则更加关注对各种“读书方法”的评价,且对不同文体阅读的评价也各有不同。最后通过对前文的总结梳理,得出英国小学母语阅读课程标准对我国的启示:倡导学生的实践参与能够指向未来的课程理念;通过广泛阅读来达成阅读兴趣培养的目标;在我国的中低年段可以适当增加实用性文本的阅读;借鉴英国“有声思考”的阅读方法来促进学生理解能力的提高;通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展;阅读评价中应更加关注差异,注重各学段之间的衔接等。
董心蕊[5]（2021）在《英国中小学性与关系教育课程研究 ——基于英国《关系教育、性与关系教育和健康教育指南》的分析》文中研究指明在性与生殖健康问题已经成为全球青少年面临的重要健康威胁的当下,性教育已逐渐成为学校课程中不可或缺的一部分。作为欧洲青少年怀孕率最高的国家,英国相继出台了一系列的法律政策和课程指南来推动性教育的实施。英国性教育课程也从最初偏重生理的教学到兼并情感与两性交往的性与关系教育。旨在帮助儿童与青少年了解如何以积极健康的态度和方式来正确认识青春期时身心的变化并妥善处理人际关系。本文首先叙述了英国性教育发展的背景和历史沿革。为了使教育与时代发展相接轨,也是为了更好地满足儿童与青少年的学习需求。英国政府于2019年出台了《关系教育、性与关系教育和健康教育指南》,增添了包括网络安全等新内容。本文对2019年的新政策文本进行了详细解读,就政策的目标与课程目标及其内容等进行分析。从法律的依据、学校政策的确立、学校责任的明确、资源平台的创建与课程的监察与评估角度,对政策的实施情况进行解读。对英国部分中小学所选用的性与关系教育课程教材进行描述。选取三所学校作为案例对学校课程开展与落实的情况进行探讨。并基于授课主体因素下的三种授课方式、性别因素下的两种组织形式、“雅俗结合”的教学方法角度对学校课程实施的特点进行总结。同时对性与关系教育课程任教教师的培训的开展进行了叙述。英国性与关系教育课程中的差异化教学、螺旋式教材、家长参与教学、教师培训示范点等特点对我国性教育发展起到导向作用。文章最后对我国当前性教育的发展提出了建议:鼓励学校自主研发性教育校本课程;加强性教育教材编排的连续性与发展性;引导家长参与到性教育的教学活动中;促使社会多方机构提供教育资源。
刘俊含[6]（2021）在《融合STEM教育的高中数学活动教学研究》文中指出STEM教育是在信息化时代的高速发展和社会对创新型人才的迫切需求下诞生和发展的。STEM教育作为一种以在实践中培养学生用跨学科知识与技能解决现实问题为目标的教育,最终目标是实现创新人才的高质量培养。我国新一轮高中数学课程改革是以提升学生数学应用能力、实践能力,培养全面发展的、能够满足社会发展需要的人才为导向的教学实践。新版高中数学课标也明确,数学教学要符合学生的个性发展并最终促进学生的全面发展。本文结合相关文献梳理分析STEM教育、活动教学的产生发展与研究现状。在国内外文献的基础上,探讨STEM教育的内涵、STEM教育与高中数学活动教学相融合的可行性。在“从做中学”理论、情境学习理论、赛耶模型和PBL学习模式的指导下,参考STEM教育在高中数学教材与教学中的现状分析结果,构建融合STEM教育的高中数学活动教学模型,讨论其对于转变高中数学课堂教学模式以及发展学生跨学科综合素养的有效性,这也是文章的创新点。将本研究提出的融合STEM教育的高中数学活动教学模型与Ge Geobra计算机平台共同应用于具体教学实践,促进数学知识的应用广度,转变师生数学教与学的方式。本文的研究方法是实验研究法、文献分析法、访谈法及问卷调查法。利用设计的教学案例进行教学实验后,将对照班和实验班学生的后测成绩对比,综合师生访谈情况,初步得出以下结论:基于数学课堂构建的融合STEM教育的高中数学活动教学模型,有助于转变现有高中数学课堂的教学模式,从而进一步提升学生应用数学解决现实生活中的问题的能力。通过对师生的访谈发现,该教学模型对于提高学生活动参与度、增强学生数学学习兴趣、促进学生跨学科知识运用水平等具有一定作用,并可为一线数学教师的STEM教学提供一定参考。本研究尚处于初期阶段,该教学模型的教学实践仍需进一步研究和完善,对于STEM教育与数学相融合的探索还将继续。
阳金金[7]（2021）在《英国学校反欺凌实践研究》文中研究说明校园欺凌在全世界范围内是一个亟待解决的问题,它损害青少年的身心健康,破坏学校秩序,威胁校园安全。随着我国校园欺凌现象越来越严重,校园欺凌问题引起了社会各界的重视,国家高度重视治理校园欺凌。纵观相关研究发现,学界对校园欺凌问题的研究大多涵盖校园欺凌的立法探究、政府资助、社会支持等方面,以学校为主体探究学校防治校园欺凌的文献并不多,因此,本研究选择从学校入手开展相关研究。从20世纪90年代开始,英国社会持续关注欺凌问题,在处理校园欺凌问题的过程中不断积累实践经验,形成了以学校治理为主导,家庭、社会、政府协同治理的局面。而且在研究过程中,英国研究者不断对具体措施进行调整,获得了较为瞩目的成就。本研究希望通过研究英国学校反欺凌的措施,剖析英国校园欺凌防治的可借鉴之处,从而为我国的校园欺凌防治提出切实可行的建议。本研究采用质性研究方法,通过文献研究法和案例分析法深入剖析文本。在具体的研究过程中,笔者以社会生态系统理论为基础并选取不同的角度展开研究,它们分别是政府、学校、家庭、社会,本文将从这四个不同的角度研究学校治理校园欺凌的策略。此外,本文以谢菲尔德项目为典型案例,对其进行文本分析,挖掘谢菲尔德项目的成功经验,以期为我国有效治理校园欺凌提供借鉴。研究发现,英国学校在反欺凌工作中取得良好效果与学校为主导力量、政府加强立法、社会提供相关资源、家长参与有一定关系。政府制定反欺凌政策、学校制定反欺凌举措为学校开展欺凌防治工作提供框架支持;社会专业组织为学校提供反欺凌资源,成为防治校园欺凌的有力平台和支撑;家长履行反欺凌职责,积极参与学校治理校园欺凌工作,加强学校与家庭之间的联系,促进学校反欺凌工作顺利进行。
丁丰[8]（2021）在《电脑音乐软件在初中音乐教学中的应用研究》文中指出电脑信息技术随着社会的不断进步和发展显现出其强盛的生命力,在初中音乐教学中引入电脑音乐软件完善了教师的教学方式,提高了学生的学习兴趣与学习积极性,拓宽了音乐教学改革的发展道路,为音乐教学观念的转变提供了新思路。电脑音乐软件的应用,符合新时代教育教学改革的新理念,适合当今学生多元化的发展要求。本研究以理论分析与调查实践探索两方面为切入点,旨在于通过电脑音乐软件的引入改善音乐课堂教学效果,完善音乐教学模式,改进完善音乐教学方法。通过问卷调查、教师访谈等方式了解现如今传统初中音乐教学的现状,发现课堂教学中存在不同程度的实际问题,针对所发现的问题,将电脑音乐软件引入音乐课堂,凸显音乐软件在课堂教学中的中心地位和重要性,并通过这些优势特点提出解决问题的措施、对策和建议,对同类学校提供理论支持与实践指导意义和推广价值。全文共分为四个部分来进行论述。第一部分,电脑音乐软件的基本概念,包括电脑音乐的概念,电脑音乐制作系统以及本研究中运用到的音乐软件cubase;第二部分,对在初中音乐教学中引入电脑音乐软件所契合的一些音乐教育理论进行论述;第三部分,通过对学生的问卷调查与教师访谈了解初中音乐教学的现状;第四部分,作为本研究的重点,对电脑音乐软件cubase在初中音乐教学的实际应用措施进行系统阐述。
蒋春柳[9]（2021）在《学业质量标准导向下的高中历史教学目标陈述研究》文中研究说明2018年1月教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》相比2003年版《普通高中历史课程标准（实验稿）》呈现出较多新变化,其中最明显的变化在于,新版历史课程标准凝练了学科核心素养,并结合学科核心素养的水平要求研制了学业质量标准。学业质量标准是学生在完成本学科课程学习后应当具备的基本素养以及在各素养上的达成水平。学业质量标准提出后,成为了教学实施和评价的重要依据,历史教学是培养和发展学生历史学科核心素养的基本途径,课堂教学目标是对教育总目标、历史学科核心素养和单元教学目标的细化和落实,是教学实施的关键因素与教学设计的基础环节,而教学目标陈述是教学目标设计的最后言语化环节,是目标具体化的表现。教学目标的合理设计、恰当陈述和落地实施对于学业质量标准的达成起到了举足轻重的作用,学业质量导向下教学目标的恰当陈述是学业质量标准达成的关键一步。遗憾的是,目前一线中学历史教学实践中,受多方面因素的影响,教学目标的陈述依然存在着许多问题,如教学目标行为主体定位错误、目标陈述缺乏可行性和测量意识以及教学目标脱离教学主体游离于学生需要之外等。目标陈述中此类问题的存在不符合新课程理念的要求,影响了教学目标作用的发挥和学生学业质量标准的达成。中学历史教学目标在陈述上存在问题的原因是多方面的,既有教育理念的影响,也有教学设计操作实践存在的误区等。基于上述问题,本文拟对学业质量标准导向下教学目标的规范性陈述进行一些探讨。本文共六部分:第一部分为绪论。此部分内容主要介绍本文的选题缘由、研究综述以及研究意义,明确本文的研究起点。第二部分为本文研究的理论基础和相关概念辨析。理清学业质量标准和课堂教学目标以及教学目标陈述等相关概念,理解其内涵,并阐明进行课堂教学目标实践的相关理论基础。第三部分为当前教学目标陈述存在问题及其成因分析。通过对搜集到的教学目标设计材料进行案例分析,探讨当前中学历史教学目标陈述中存在的问题以及进行恰当归因,思考如何实现教学目标的科学陈述,为优化教学目标陈述提供思路。第四部分为科学陈述历史教学目标的必要性与原则。主要阐释教学目标的对于教学的重要作用,阐明科学陈述教学目标对于“教”“学”“评”的指导作用,针对教学目标的设计和陈述原理,提出科学陈述教学目标的基本原则。第五部分是学业质量标准导向下的教学目标陈述策略。此部分是本文的主体。笔者根据教学目标设计和陈述相关理论以及教学实习和实践的观察和反思,结合历史课程标准,在教学目标设计和陈述的思想和基本原则的指导下,从不同的角度出发,在历史学业质量标准导向下提出高中历史教学目标陈述的优化策略。第六部分是结语。概括本文的基本结论,提出研究中存在的不足,并对本课题研究进一步研究做出思考。
金兰[10]（2021）在《中小学校德育专项督导评估框架体系初探》文中研究表明在我国,中小学教育督导评估的时间并不长,从最早的1991年教育部门颁布《普通中小学校督导评估工作指导纲要》到现在,已近30年。在这期间,虽然教育部在各种有关教育督导评估的政策文件中屡次提及要建立德育专项督导评估制度,然而,这一要求既未在理论层面得到实现,更未在现实层面得到实施。上海虽然在2005年以政府教育督导室名义正式推出有关中小学德育专项督导评估的文件,但令人惋惜的是,这一宝贵尝试并未持续下去:2006年微调后的十五年里,相关的督导评估框架体系既未得到更新,实践层面上的德育专项督导似乎也没有多大的实质性进展,这一现象令人关注与深思。基于对我国中小学督导评估历史演变的回顾和现状反思,中小学德育专项督导评估制度之所以迟迟未能从综合性督导评估中分化出来,最根本的原因可能在于,有关中小学德育督导评估的基础理论研究相对滞后,而这一现实又深深地植根于“德育”本身的复杂性与挑战性。为了推进中小学德育督导评估的专业化,提升德育督导评估的质量,有必要强化德育督导评估的基础理论研究,建立德育专项督导评估制度。多年来,人们一直指责或抱怨,中小学德育实效性不高。这与当前我国中小学德育专项督导评估制度未能建立和发展起来是有密切关系的。论文首先简要回顾了我国中小学德育督导产生与发展的历史,并结合现状反思与分析,探讨了建立中小学德育专项督导评估制度的必要性,并重点阐述了中小学德育专项督导评估的理论依据,尝试回答为什么要建立和如何建立中小学德育专项督导评估制度。接着,论文以包括国家和上海市区两级总共16套有关德育督导评估的文本为对象,运用文本分析法,结合专家访谈法,对现有的德育督导评估的指标体系、标准体系和方法体系进行实证性调查与分析,进而总结经验、发现问题与不足。最后,针对存在的问题与不足,从评估指标、标准与方法三个维度,提出建立中小学德育专项督导评估框架的对策与建议。论文研究发现,现有评估指标方面的主要问题包括:评估指标未能将反映德育成效的结果类指标,与体现德育实施的过程类指标区分开来;不同层级指标之间既没有保持逻辑上的同一性,又未能遵循从一般到特殊的不断分化原则;同级指标之间的划分既没有保持逻辑上的同一性,又没有保持逻辑上的相对独立性;某些指标的用词与表述比较随意,缺乏清晰的界定;不同文本之间同一指标的表述差异较大。现有评估标准方面的主要问题包括:部分结果类评估标准未能有效反映学生德育发展的目标与要求;部分过程类评估标准未能充分反映学校德育实施与保障方面的重要要求;部分评估标准未能充分涵盖对应指标的核心要素,具体表述存在较大差异,与对应指标的匹配性较低。现有评估方法方面的主要问题包括:德育督导评估方法与工具的受重视程度明显不足;部分督导评估方法与工具的有效性未得到检验;德育督导评估方法与工具的种类较少,并且与评估内容的适配性不足。针对以上这些问题,论文采用“总结与反思实践经验”“统合德育政策与法规要求”“吸收最新学术研究成果”相结合的方法论,尝试改进德育专项督导评估框架体系。本研究建构了一套中小学校德育专项督导评估指标体系,它是包括“结果性指标”“过程性指标”“保障性指标”的三级指标体系。接着,论文采用呈现典型案例的方式,介绍了上述三类指标评估标准的研制过程与结果。最后,本研究主张借助专业力量研发德育专项督导评估工具,建立相应的“质检”体系,吸纳现有德育督导评估方法与工具的“精华”,从而有针对性地改进德育督导评估方法体系。
二、感受英国的课堂教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、感受英国的课堂教学（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）视频资源辅助初中生物学课堂教学的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化发展的必然趋势 |
| 1.1.2 基础教育课程改革的新要求 |
| 1.1.3 初中生物学学科性质的需求 |
| 1.1.4 “教与学”面临的共同诉求 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究现状评述 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究目的与意义 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 统计分析法 |
| 1.6.4 教育观察法 |
| 1.6.5 行动研究法 |
| 1.7 研究思路 |
| 1.8 研究创新 |
| 2 初中生物学视频资源相关概述和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 课程资源 |
| 2.1.2 教学资源 |
| 2.1.3 视频资源 |
| 2.2 初中生物学视频资源特点 |
| 2.2.1 直观形象性 |
| 2.2.2 开放共享性 |
| 2.2.3 再现与穿越性 |
| 2.2.4 富有感染性 |
| 2.3 初中生物学视频资源教学作用 |
| 2.3.1 创设多种情境,激发学生学习兴趣 |
| 2.3.2 丰富课堂内容,拓展学生知识视野 |
| 2.3.3 化抽象为具体,突破教学重点难点 |
| 2.3.4 指导实验演示,实现有效实验教学 |
| 2.3.5 增添课堂趣味,营造良好学习氛围 |
| 2.4 研究理论基础 |
| 2.4.1 经验之塔理论 |
| 2.4.2 建构主义学习理论 |
| 2.4.3 多媒体学习认知理论 |
| 3 视频资源辅助初中生物学课堂教学的现状调查与分析 |
| 3.1 调查问卷基本情况说明 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 问卷的结构设置 |
| 3.1.4 问卷发放与回收 |
| 3.1.5 问卷信效度分析 |
| 3.2 教师问卷调查结果分析 |
| 3.2.1 教师个人基本信息分析 |
| 3.2.2 教师使用视频资源的基本情况分析 |
| 3.2.3 教师对视频资源课堂应用态度分析 |
| 3.2.4 教师对视频资源课堂应用效果分析 |
| 3.2.5 教师对视频资源课堂应用阶段分析 |
| 3.2.6 影响教师应用视频资源的因素分析 |
| 3.3 学生问卷调查结果分析 |
| 3.3.1 学生个人基本信息分析 |
| 3.3.2 学生就视频资源学习基本情况分析 |
| 3.3.3 学生就视频资源课堂应用兴趣分析 |
| 3.3.4 学生就视频资源课堂应用效果分析 |
| 3.4 调查结论 |
| 3.4.1 师生对视频资源辅助教学持肯定态度 |
| 3.4.2 视频资源辅助课堂教学效果显着 |
| 3.4.3 视频资源的选择具有一定局限性 |
| 3.4.4 教师信息技术应用能力较为薄弱 |
| 4 视频资源辅助初中生物学课堂教学的策略与建议 |
| 4.1 初中生物学课堂教学应用视频资源策略 |
| 4.1.1 课前精心选取优质视频资源 |
| 4.1.2 课中精确把握视频播放策略 |
| 4.1.3 课后及时进行反思与总结 |
| 4.2 生物学视频资源筛选建议 |
| 4.2.1 筛选视频时注重视频的教育性 |
| 4.2.2 筛选视频时注重视频的科学性 |
| 4.2.3 筛选视频时注重视频的代表性 |
| 4.2.4 筛选视频时注重视频与时俱进 |
| 4.2.5 筛选视频时注重学生“主体性” |
| 4.3 生物学视频资源获取途径建议 |
| 4.3.1 教材配套的光盘资源 |
| 4.3.2 自行录制 |
| 4.3.3 网络下载 |
| 4.4 生物学视频资源加工处理建议 |
| 4.4.1 视频资源的下载 |
| 4.4.2 视频资源的格式转换 |
| 4.4.3 视频资源的剪辑截取 |
| 4.4.4 视频资源的录屏软件 |
| 4.4.5 视频资源的编辑制作 |
| 5 视频资源辅助初中生物学课堂教学的实践研究 |
| 5.1 实践目的 |
| 5.2 实践对象 |
| 5.3 实践思路 |
| 5.4 实践案例设计 |
| 5.4.1 实践内容选择 |
| 5.4.2 编写教学设计 |
| 5.5 实践实施过程 |
| 5.5.1 《食物中能量的释放》部分实施片段 |
| 5.5.2 《人体细胞获得氧气的过程(第1 课时)》部分实施片段 |
| 5.5.3 《人体细胞获得氧气的过程(第2 课时)》部分实施片段 |
| 5.6 实践结果分析 |
| 5.6.1 学业成绩分析 |
| 5.6.2 课堂观察分析 |
| 5.7 实践结论 |
| 5.7.1 合理运用视频资源能提升学生学业成绩 |
| 5.7.2 合理运用视频资源能提高学生逻辑思维 |
| 5.7.3 视频资源能提高学生课堂互动和参与度 |
| 6 研究结论、不足与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师调查问卷 |
| 附录二 学生调查问卷 |
| 附录三 课堂观察量表 |
| 附录四 对照班和实验班后测成绩统计表 |
| 附录五 《人体细胞获得氧气的过程》教学设计 |
| 附录六 部分课堂观察量表记录图片 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）中英小学母语阅读课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 小学母语 |
| (二) 阅读课程 |
| (三) 课程标准 |
| 四、文献综述 |
| (一) 小学母语课程标准的相关研究 |
| (二) 小学母语阅读课程标准的相关研究 |
| (三) 小学母语阅读教学理论的相关研究 |
| (四) 简要评述 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文本分析法 |
| (二) 比较研究法 |
| 第一章 中英小学母语课程标准出台的背景及概况 |
| 一、中英小学母语课程标准出台的背景 |
| (一) 中国小学母语课程标准出台的背景 |
| (二) 英国小学母语课程标准出台的背景 |
| 二、两国小学母语课程标准的理念 |
| (一) 中国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 全面提高学生的语文素养 |
| 2. 正确把握语文教育的特点 |
| 3. 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| 4. 努力建设开放而有活力的语文课程 |
| (二) 英国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 面向全体学生,重视个别教育 |
| 2. 重视学生语言技能的发展 |
| 3. 为全面的社会参与做准备 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 两国均提到面向全体学生,但英国高度重视个别教育 |
| 2. 两国都注重母语和生活的联系,但侧重点各有不同 |
| 三、两国小学母语课程标准的框架 |
| (一) 中国小学母语课程标准的框架 |
| (二) 英国小学母语课程标准的框架 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 我国课程标准中的模块划分更加细致 |
| 2. 英国课程标准更加注重低年级的教学安排 |
| 四、阅读在两国小学母语课程标准中的地位 |
| 五、中英小学母语课程标准中阅读部分与其他部分的联系 |
| (一) 阅读与口语交际 |
| (二) 阅读与识字写字 |
| (三) 阅读与写作 |
| 第二章 中英小学母语阅读课程的目标比较 |
| 一、中国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 良好的阅读兴趣习惯 |
| (二) 丰富的语言积累 |
| (三) 独立的阅读能力 |
| (四) 感受和理解的能力 |
| 二、英国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 广泛阅读的兴趣 |
| (二) 获取信息的能力 |
| (三) 阅读理解的能力 |
| (四) 欣赏与表达的能力 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 两国的阅读课程目标都强调对阅读理解能力的培养要求 |
| (二) 英国的阅读课程强调通过广泛阅读达成阅读兴趣的培养目标 |
| (三) 我国阅读课程目标更加强调对语言的积累和感悟 |
| 第三章 中英小学母语阅读课程内容及教学建议的比较 |
| 一、中英小学母语阅读课程内容的比较 |
| (一) 词句阅读 |
| (二) 文本阅读 |
| 1. 文本阅读类型的范围比较 |
| 2. 文学性文本阅读的比较 |
| 3. 实用性文本阅读的比较 |
| (三) 阅读方法 |
| 1. 中英两国阅读课程标准中的阅读方法 |
| 2. 分析与比较 |
| 二、中英小学母语阅读课程的教学建议比较 |
| (一) 中英阅读课标中的教学建议 |
| (二) 分析与比较 |
| 1. 两国的阅读教学建议都突出“提问教学法”的应用 |
| 2. 我国阅读教学建议强调对话主体的多重性 |
| 3. 英国阅读教学建议更加突出“以说促读”法 |
| 4. 英国的教学建议更加具有可操作性 |
| 第四章 中英小学母语阅读课程标准中的评价建议比较 |
| 一、我国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 更加关注各种“读书方法”的评价 |
| (二) 不同文本类型阅读的评价各有不同 |
| (三) 能体现出不同学段评价的侧重点 |
| 二、英国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 评价关注具体的学习过程 |
| (二) 评价关注学生的个体差异 |
| (三) 评价注重学习阶段之间的衔接 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 中英两国的阅读课程评价都关注具体的学习过程 |
| (二) 英国“充分展示学生具备进入下一阶段学习的知识基础” |
| (三) 我国对不同阅读方法和不同文体在不同学段的评价各有不同 |
| 第五章 英国小学母语阅读课程标准对我国的启示 |
| 一、课程理念更加倡导指向未来的实践参与 |
| 二、通过广泛阅读来达成培养阅读兴趣的目标 |
| 三、中低年段适当增加实用性文本的阅读 |
| 四、借鉴“有声思考”的阅读方法,重视朗读与听读 |
| 五、通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展 |
| 六、阅读评价中更加关注差异,注重各学段之间的衔接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）英国中小学性与关系教育课程研究 ——基于英国《关系教育、性与关系教育和健康教育指南》的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.性教育发展已成为国际议题 |
| 2.我国性教育的发展现状 |
| 3.英国性教育效果显着 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外研究 |
| 2.国内研究 |
| (三)核心概念 |
| 1.性教育 |
| 2.关系教育 |
| 3.性与关系教育 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究目的与内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (六)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、英国性教育发展的背景和历史沿革 |
| (一)英国性教育政策出台的背景 |
| (二)性教育政策发展的历史沿革 |
| 二、英国性与关系教育政策文本解读 |
| (一)政策目标 |
| (二)政策内容 |
| 1.教育目标 |
| 2.课程内容 |
| (三)政策实施 |
| 1.法律依据 |
| 2.确立学校政策 |
| 3.明确学校责任 |
| 4.创建资源平台 |
| 5.评估与监察 |
| 三、英国性与关系教育课程的开展 |
| (一)教材的编写与运用 |
| 1.小学关系教育教材SEAL |
| 2.中学性教育教材《幻想与现实》 |
| (二)课程开展与落实举例 |
| 1.福克斯小学 |
| 2.哈登纽什中学 |
| 3.宗教学校 |
| (三)学校课程实施特点 |
| 1.基于授课主体因素下的三种授课方式 |
| 2.基于性别因素下的两种组织形式 |
| 3.“雅俗结合”的教学方法 |
| (四)对任教教师的专业培训与支持 |
| 1.性与关系教育课程教师培训目标 |
| 2.性与关系教育课程教师培训内容 |
| 3.性与关系教育课程教师教学方法培训 |
| 四、英国性与关系教育课程的特点 |
| (一)差异化教学提升课程认可度 |
| (二)教材螺旋式排列适应学生身心发展 |
| (三)家长参与教学增强学习效果 |
| (四)教师培训示范点推进学校培训 |
| 五、英国性与关系教育课程对我国性教育的启示 |
| (一)树立正确的性教育观念 |
| (二)鼓励学校自主研发性教育校本课程 |
| (三)加强性教育教材主题的回顾性与延展性 |
| (四)引导家长参与到性教育的教学活动中 |
| (五)促使社会多方机构提供教育资源 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 英国性与关系教育指南小学课程目标 |
| 附录B 英国性与关系教育指南中学课程目标 |
| 附录C SEAL课程中关系主题的课程目标 |
| 致谢 |
（6）融合STEM教育的高中数学活动教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国创新人才培养的需要 |
| 1.1.2 数学课程改革的必然趋势 |
| 1.1.3 学生主体地位的充分诠释 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 实验研究法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 本研究的创新性 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 关于STEM教育的研究综述 |
| 2.1.1 STEM教育的国外研究现状 |
| 2.1.2 STEM教育的国内研究现状 |
| 2.2 关于活动教学的研究综述 |
| 2.2.1 活动教学的产生与发展 |
| 2.2.2 活动教学的研究现状 |
| 2.3 融合STEM教育与高中数学教学的研究现状 |
| 2.4 小结 |
| 3 相关概念界定及理论基础 |
| 3.1 相关概念界定 |
| 3.1.1 STEM教育 |
| 3.1.2 数学活动教学 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 杜威“从做中学”理论 |
| 3.2.2 情境学习理论 |
| 3.2.3 赛耶模型 |
| 3.2.4 PBL学习模式 |
| 4 STEM教育在高中数学教材与教学中的现状分析 |
| 4.1 STEM教育在人教B版高中数学教材中的渗透情况 |
| 4.1.1 教材总体分布分析 |
| 4.1.2 专题内容分析 |
| 4.1.3 结论与建议 |
| 4.2 STEM教育在高中数学教学中的现状调查 |
| 4.2.1 调查目的 |
| 4.2.2 调查对象 |
| 4.2.3 调查方法 |
| 4.2.4 调查过程 |
| 4.2.5 调查结果分析 |
| 4.2.6 小结 |
| 5 融合STEM教育的高中数学活动教学模型 |
| 5.1 STEM教育与高中数学活动教学相融合的可行性分析 |
| 5.2 融合STEM教育的高中数学活动教学模型的构建原则 |
| 5.2.1 整合性原则 |
| 5.2.2 情境性原则 |
| 5.2.3 实践性原则 |
| 5.2.4 创造性原则 |
| 5.3 融合STEM教育的高中数学活动教学模型的构建 |
| 5.3.1 融合STEM教育的高中数学活动教学模型的构想 |
| 5.3.2 融合STEM教育的高中数学活动教学模型 |
| 6 融合STEM教育的高中数学活动教学的案例设计 |
| 6.1 案例设计一:“身高增长的秘密” |
| 6.1.1 教材内容分析 |
| 6.1.2 学情分析 |
| 6.1.3 教学目标与重难点 |
| 6.1.4 教学方法 |
| 6.1.5 教学手段 |
| 6.1.6 教学过程设计 |
| 6.1.7 教学评价设计 |
| 6.2 案例设计二:“测量我们学校的‘珠峰’” |
| 6.2.1 教材内容分析 |
| 6.2.2 学情分析 |
| 6.2.3 教学目标与重难点 |
| 6.2.4 教学方法 |
| 6.2.5 教学手段 |
| 6.2.6 教学过程设计 |
| 6.2.7 教学评价设计 |
| 7 融合STEM教育的高中数学活动教学的实验研究 |
| 7.1 实验准备 |
| 7.1.1 实验目的 |
| 7.1.2 实验材料及工具 |
| 7.1.3 实验对象 |
| 7.1.4 实验变量 |
| 7.1.5 实验假设 |
| 7.2 实验过程 |
| 7.2.1 实验流程 |
| 7.2.2 教学过程 |
| 7.3 实验结果与分析 |
| 7.3.1 测试卷的设计与实施效果 |
| 7.3.2 学生访谈问题的设计与实施效果 |
| 7.3.3 教师访谈问题的设计与实施效果 |
| 7.3.4 小结 |
| 8 总结与展望 |
| 8.1 研究总结 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A “STEM教育在高中数学教学中的开展现状”调查问卷 |
| 附录B “STEM教育在高中数学教学中的开展现状”的教师访谈提纲 |
| 附录C “身高增长的秘密”学生测试卷 |
| 附录D “身高增长的秘密”学生访谈提纲 |
| 附录E “身高增长的秘密”教师访谈提纲 |
| 附录F “测量我们学校的’珠峰’”测量课题报告表 |
| 附录G 案例一学生身高数据 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（7）英国学校反欺凌实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)我国校园欺凌事件频发 |
| (二)校园欺凌危害深远 |
| (三)英国校园欺凌防治取得成效 |
| 二、研究问题与研究内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 六、相关概念界定 |
| (一)欺凌 |
| (二)校园欺凌 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 一、校园欺凌类型的研究 |
| 二、校园欺凌成因的研究 |
| 三、校园欺凌防治策略的研究 |
| (一)国内对于校园欺凌的防治策略的研究 |
| (二)国外对于校园欺凌的防治策略的研究 |
| (三)对英国校园欺凌防治策略的研究 |
| 四、理论基础 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 英国反校园欺凌政策 |
| 一、全国范围内的反欺凌政策 |
| (一)政府制定反欺凌手册 |
| (二)政府出台反欺凌宪章 |
| (三)政府颁布反欺凌要求 |
| 二、地方依据实际情况制定反欺凌政策 |
| (一)英格兰反欺凌政策 |
| (二)苏格兰反欺凌政策 |
| (三)北爱尔兰反欺凌政策 |
| (四)威尔士反欺凌政策 |
| 三、英国反欺凌政策的特点 |
| (一)强调学校的主体地位 |
| (二)重视保护儿童权利 |
| (三)注重家校合作 |
| 第四章 英国反校园欺凌之预防策略分析 |
| 一、制定反欺凌举措 |
| 二、开展反欺凌教育 |
| (一)加强师资培训 |
| (二)开设有关课程 |
| 三、营造和谐的校园文化 |
| (一)优化校园环境 |
| (二)鼓励学生互相尊重 |
| (三)开展丰富的校园活动 |
| (四)加强校园监控 |
| 四、本章小结 |
| (一)注重开展德育教育 |
| (二)注重发挥教师的主导作用 |
| (三)实施全校参与的反欺凌运动 |
| 第五章 英国反校园欺凌之干预策略分析 |
| 一、学校处理校园欺凌的策略 |
| (一)教师惩戒欺凌者的权利 |
| (二)教师处理校园欺凌的方法 |
| (三)学校实施报告机制 |
| (四)教师实施记录举措 |
| 二、案例分析——以谢菲尔德欺凌干预项目为例 |
| (一)案例典型性 |
| (二)项目背景 |
| (三)项目内容 |
| (四)项目评估 |
| (五)项目效果 |
| (六)项目经验 |
| 三、本章小结 |
| (一)依法惩戒 |
| (二)因材施惩 |
| (三)注重保护学生隐私 |
| (四)注重上报欺凌事件 |
| 第六章 英国反校园欺凌之监督策略分析 |
| 一、学校安置辅导学生 |
| 二、评估反欺凌实践 |
| (一)自我评估 |
| (二)上级评估 |
| 三、英国反校园欺凌举措的实施效果 |
| 四、本章小结 |
| (一)重视对校园欺凌的系统化评估 |
| (二)关注学生个别化境况和特殊需求 |
| (三)注重提供替代性教育 |
| 第七章 英国校园欺凌的综合防治体系 |
| 一、政府提供反校园欺凌举措依据 |
| (一)颁布相关法律 |
| (二)评估学校反欺凌工作 |
| 二、学校作为防治校园欺凌的主体 |
| 三、家庭成为防治校园欺凌的辅助 |
| (一)家长的反欺凌职责 |
| (二)家长参与治理校园欺凌 |
| 四、社会成为防治校园欺凌的支撑 |
| (一)提供反欺凌资源 |
| (二)调动警方力量 |
| 第八章 英国学校反欺凌实践的经验以及对我国的启示 |
| 一、英国学校反欺凌实践的经验 |
| (一)政府制定务实、与时俱进的政策 |
| (二)发挥学校在治理欺凌中的主体地位 |
| (三)营造尊重、平等的文化氛围 |
| (四)重视对反欺凌实践的评估 |
| 二、英国学校反欺凌实践对我国的启示 |
| (一)制定和完善应对校园欺凌的法律 |
| (二)要求各校制定反欺凌举措 |
| (三)加强教师的专业培训 |
| (四)建立以学校为主导,家庭、社会相配合的综合防治体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）电脑音乐软件在初中音乐教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)文献综述 |
| 1.电脑音乐技术方面 |
| 2.初中音乐教学方面 |
| 3.电脑音乐软件与音乐教学方面 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法 |
| (五)创新点 |
| 一、电脑音乐 |
| (一)电脑音乐概述 |
| (二)电脑音乐制作系统 |
| 1.音序器 |
| 2.音源 |
| 3.MIDI |
| 4.音频卡 |
| (三)电脑音乐软件cubase |
| 二、初中音乐教学引入电脑音乐软件的理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| 1.创设情境 |
| 2.协作学习 |
| 3.会话交流 |
| 4.意义建构 |
| (二)多元智能理论 |
| 三、初中音乐教学现状 |
| (一)学生问卷调查 |
| 1.调查对象 |
| 2.问卷设计 |
| 3.问卷回收情况 |
| 4.调查内容 |
| 5.问卷调查结果梳理分析 |
| (二)教师访谈 |
| 四、电脑音乐软件cubase在初中音乐教学的应用策略 |
| (一)电脑音乐软件cubase教学设备 |
| (二)初中音乐教学引入电脑音乐软件cubase的价值分析 |
| 1.有助于创造性思维的培养 |
| 2.有助于音乐学习兴趣的提高 |
| 3.有助于为教师准备课件提供更加多元化的素材 |
| 4.有助于学生对音乐理论知识的学习 |
| 5.有助于提高教师素质,促进音乐教学革新 |
| (三)初中音乐教学引入电脑音乐软件cubase实际教学应用 |
| 1.电脑音乐软件cubase应用于初中唱歌课 |
| (1)传统初中唱歌课的教学方式 |
| (2)传统初中唱歌课存在的问题 |
| (3)电脑音乐软件cubase应用于初中唱歌课 |
| (4)电脑音乐软件cubase应用于初中唱歌课的教学设计 |
| 2.电脑音乐软件cubase应用于初中音乐欣赏教学 |
| (1)传统初中音乐欣赏课的教学方式 |
| (2)传统初中音乐欣赏课存在的问题 |
| (3)电脑音乐软件cubase应用于初中音乐欣赏课 |
| (4)电脑音乐软件cubase应用于初中音乐欣赏的教学设计 |
| (四)初中音乐教学引入电脑音乐软件cubase存在的局限性 |
| 1.教师在电脑音乐技术专业知识方面的局限 |
| 2.学生学习记谱方面的局限 |
| 3.缺乏学校管理各方面重视的局限 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1 学生调查问卷 |
| 附录 2 初中音乐现状调查教师访谈问题 |
| 致谢 |
（9）学业质量标准导向下的高中历史教学目标陈述研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.新课改中学业质量标准和教学目标制定要求 |
| 2.相关学科研究的启示 |
| 3.当前高中历史教学的目标陈述仍存在诸多不足 |
| (二)研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)研究方法、意义与创新 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究意义 |
| 3.创新之处 |
| 一、理论基础与相关概念辨析 |
| (一)理论基础 |
| 1.布卢姆的教育目标分类理论 |
| 2.加涅的学习结果分类理论 |
| 3.有效教学理论 |
| (二)相关概念辨析 |
| 1.学业质量标准 |
| 2.教学目标 |
| 二、高中历史教学目标陈述存在问题和成因分析 |
| (一)存在的主要问题 |
| 1.机械地按照五大核心素养进行陈述 |
| 2.行为主体仍以教师为中心 |
| 3.目标陈述单一 |
| 4.目标陈述笼统、抽象,缺乏测量意识 |
| 5.目标陈述缺乏整体性 |
| 6.目标陈述缺乏明确指向 |
| (二)问题成因分析 |
| 1.缺乏学生作为教学主体的意识 |
| 2.对于教育及教学目标设计理论学习不够 |
| 3.对于新课程改革的相关文件研究不足 |
| 4.对教学目标陈述缺乏足够的重视 |
| 三、科学陈述历史教学目标的必要性与原则 |
| (一)科学陈述历史教学目标的必要性 |
| 1.利于教学目标导学、导教、导测评功能的有效发挥 |
| 2.利于学业质量标准和历史学科核心素养要求的达成 |
| (二)科学陈述历史教学目标的原则 |
| 1.主体性原则 |
| 2.整体、全面性原则 |
| 3.层次性原则 |
| 4.具体性原则 |
| 5.普适性原则 |
| 四、学业质量标准导向下的历史教学目标陈述策略 |
| (一)以学生发展为中心的陈述策略 |
| 1.坚持以学生为行为主体的陈述 |
| 2.根据学生的认知特点进行针对性陈述 |
| (二)指向历史学业质量水平的整体性陈述策略 |
| 1.基于学业水平要求对学年和学期目标进行阶段性陈述 |
| 2.结合学年和学期目标对单元教学目标进行序列化陈述 |
| (三)基于历史学业质量标准的系统性陈述策略 |
| 1.结合学业质量标准对三维目标进行整合陈述 |
| 2.结合历史课程内容要求的分解、组合陈述 |
| (四)基于学业水平表现特征的具体陈述策略 |
| (五)基于学业质量标准的任务型教学目标陈述策略 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 1.着作类 |
| 2.期刊类 |
| 3.学位论文类 |
| 附录 |
| 附录1:某大型历史教学网站《中外历史纲要(上)》教学目标设计案例 |
| 附录2:某大型历史教学网站《中外历史纲要(下)》教学目标设计案例 |
| 附录3:广西部分高中历史教师《中外历史纲要(上)》教学目标设计案例 |
| 致谢 |
（10）中小学校德育专项督导评估框架体系初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起与背景 |
| (一)立德树人作为教育的永恒主题 |
| (二)学校德育实效性不高成为老大难 |
| (三)提升德育实效亟需专项督导评估 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)德育督导 |
| (二)德育评估 |
| (三)对已有相关研究的评价 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究的问题 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| (四)核心概念界定 |
| 第二章 中小学校德育专项督导评估的意义与依据 |
| 一、中小学校德育专项督导评估的意义 |
| (一)从历史的角度看 |
| (二)从现实的角度看 |
| 二、中小学校德育专项督导评估的依据 |
| (一)学理依据 |
| (二)政策与法规依据 |
| 第三章 中小学校德育督导评估框架体系现状调查 |
| 一、德育督导评估的指标体系现状调查 |
| (一)对结果类指标的调查与分析 |
| (二)对过程和保障类指标的调查与分析 |
| 二、德育督导评估的标准体系现状调查 |
| (一)对结果类评估标准的调查与分析 |
| (二)对过程与保障类评估标准的调查与分析 |
| 三、德育督导评估的方法体系现状调查 |
| (一)对现状的描述与呈现 |
| (二)对现状的分析与判断 |
| 第四章 改进中小学校德育专项督导评估的探索与尝试 |
| 一、改进德育专项督导评估指标的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进后的指标体系及阐释 |
| 二、改进德育专项督导评估标准的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)三个典型的改进尝试 |
| 三、改进德育专项督导评估方法的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进的初步尝试 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 中小学校德育专项督导评估的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、感受英国的课堂教学（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]视频资源辅助初中生物学课堂教学的应用研究[D]. 陈玉婷. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]中英小学母语阅读课程标准的比较研究[D]. 成轼. 扬州大学, 2021(09)
- [5]英国中小学性与关系教育课程研究 ——基于英国《关系教育、性与关系教育和健康教育指南》的分析[D]. 董心蕊. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]融合STEM教育的高中数学活动教学研究[D]. 刘俊含. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [7]英国学校反欺凌实践研究[D]. 阳金金. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]电脑音乐软件在初中音乐教学中的应用研究[D]. 丁丰. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [9]学业质量标准导向下的高中历史教学目标陈述研究[D]. 蒋春柳. 广西师范大学, 2021(12)
- [10]中小学校德育专项督导评估框架体系初探[D]. 金兰. 上海师范大学, 2021(07)