一、对2002年中考数学命题方向的预测（论文文献综述）
崔亚澜[1]（2021）在《中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例》文中进行了进一步梳理《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》,明确把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务,并多次强调教育质量的监测和评价的重要性,中考是同时兼具水平性和选拔性的测试,也是教育测评的重要方式,指引着中学教学发展的总趋势。目前对中考的研究涉猎命题发展方向、与课标符合程度以及质量评价等方面,对中考试卷质量的分析是提升考试质量的关键,通过测试结果进行深入、科学、全面地研究,不仅能够反映学生对知识的掌握情况以及教师的教学水平,检测出不足与问题所在,为学生提供修正学习的方向,为教师提供调整和改善教学的信息,从而提高教学质量,而且还可以作为试题和试卷的编制依据。本文选取2020年贵州省贵阳、遵义和毕节三市的中考数学试卷作为测评卷,在大理州选择部分中学的初三年级共210名学生进行测试,运用经典教育测量理论和综合难度系数模型对数学试卷的信度、效度、难度、区分度以及知识的覆盖度进行分析与比较,从主、客观两视角重点研究难度部分,探讨了教育测量理论和综合难度系数模型下试题难度的一致性,并提出相应的教学改进和中考数学命题建议。研究得到三地区的试卷质量情况如下:（1）三套中考数学试卷的成绩均接近正态分布;（2）从不同题型和总体上得出各卷的信度、效度均较好,其中遵义卷的稳定性和有效性更高,数值分别为0.835和0.843;（3）贵阳、遵义和毕节卷的试题难易程度适中,各卷的难度值分别是0.6794、0.6173、0.6943,难度排序为遵义卷>贵阳卷>毕节卷,且都具有良好的区分学生实际水平的能力,其中遵义卷整体的鉴别能力较强;（4）运用综合难度系数模型得出三卷的综合难度系数依次为9.28、9.51、9.16,这与教育测量理论下的结果是一致的,还发现各卷难度因素的差异主要体现在运算水平、知识含量和认知水平上,但三套试卷均缺乏考查具有科学背景的试题。而综合难度因素与数学核心素养也有一定的相关性,如遵义卷突出对数学运算素养的考查,对应的运算水平因素的难度系数较高;（5）通过三卷的双向细目表得到各卷的知识覆盖度和认知水平等各方面均符合课标的要求,在六大数学核心素养的体现上各有侧重,贵阳卷着重考查用数学建模和数据分析解决问题的能力,遵义卷则对数学抽象、数学运算更为重视,而毕节卷不仅注重数学运算,还显露出对逻辑推理和直观想象的不可偏废,但总体上三卷均突出对直观想象的考查。
汪子怡[2]（2021）在《中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例》文中提出本研究首先对漳州市近十年中考数学发展性试题进行了分析,利用波利亚怎样解题的四阶段具体分析了部分试题的求解过程。通过分析学生期末考试答卷情况,设计调查问卷并针对问卷情况进行访谈,对学生解决发展性试题存在的问题进行深入的研究调查,再结合教师的教学情况进行分析,旨在通过研究进而为教师的发展性试题教学提出合理的建议,有效提高学生的复习效率。依据波利亚的怎样解题表,将发展性试题的解决过程分为理解题目、拟定方案、执行方案、回顾,这四个阶段,根据调查问卷和访谈研究结果,结合教师教学实际分析,得出了以下结论:（1）2016年前,漳州市中考数学发展性试题涉及知识模块较为分散,在2017年全省统一命题之后,近四年来漳州市中考数学发展性试题考查情况较为稳定,主要考查的知识模块是函数,选择题涉及的知识点为二次函数和根的判别式,填空题涉及的知识点主要为反比例函数,解答题涉及的知识点主要为二次函数。（2）学生对于发展性试题认知方面存在恐惧心理,存在直接放弃发展性试题的情况。基于怎样解题表调查学生解决发展性试题的现状,调查结果显示:大部分学生都能够认真审题并理解题目的意思,执行方案阶段学生存在的问题就是解题思路和运算能力方面问题,学生缺乏检验回顾的意识,并且对于练习和考试中的错题不够重视,没有做到及时整理和归纳。（3）最后,基于以上的研究,本文根据维果茨基的最近发展区理论以及波利亚的解题四阶段,给出了教师在实际教学中的几点教学建议:在理解题目环节要引导提取信息,培养理解能力、帮助调整认知,提高知识储备;在拟定方案环节,分类归纳题型,建立知识结构、教授解题策略,培养解题思想;在执行方案环节,进行显性教学,外化思维过程、加强基础训练,提高运算能力;在回顾环节,要重视检验答案,养成反思习惯、正确对待错题,及时进行复习。
代洁[3]（2020）在《基于PISA2015科学素养下的试题分析研究 ——以遵义市中考物理试题为例》文中提出中考作为国内一项不可或缺的考试制度,影响着学生初中阶段的全面发展。然而,传统物理考试内容更倾向于对知识的记忆,而弱化其他能力的考查,导致评价学生的科学素养水平陷入窘境。本研究以2015年至2019年遵义市中考物理试题为样本,主要采用内容分析法来分析基于PISA测评框架下的情境、知识、能力、态度等四个维度的物理测评的倾向。一方面经过对比,强化对科学素养的构成、评价的基本认识;另一方面,根据遵义市中考物理试题中科学素养培育的真实情况,对照PISA科学素养的测评,发现其评价的不足,进行适当的借鉴、学习,以期对科学素养评价的完善有所促进。笔者首先对PISA2015科学素养与我国物理科学素养进行了对比分析;而后将遵义市中考物理试题划分为情境、知识、能力及态度四个模块,统计归纳其在PISA科学素养框架中的分布情况,并从PISA2015测评框架的各维度对遵义市近五年中考物理试题所呈现的科学素养进行了分析研究。研究结果表明:与PISA科学测评相比较,遵义市近五年的中考物理试题情境类试题数量不多,在情境的分配设置方面较为单一;在知识的分配设置上广博性不强;在能力的分配设置及能力的广度方面均衡性同样不高;试题类型及其组合方式较为固化;评价标准也比较单一,有待改善。基于以上研究结果,笔者得到了理论联系实际、打破固化僵局、调整试题内容、创新试题类型、关注学生思维等几点好的启示。但也有值得反思的地方,例如专业能力水平需要更加重视,传统文化也需要予以弘扬。最后,笔者对研究结果进行了总结,对研究中存在的不足之处进行了反思,并对未来的研究提出了展望。
邓玲玉[4]（2020）在《文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究》文中研究表明阅读是人类社会生活的一项重要活动,近来社会快速发展,伴随着科技的进步,社会逐渐“数学化”。近年来,在数学教育研究中,数学阅读特别是影响数学阅读理解的因素研究受到越来越多的关注,而教材作为学生进行数学阅读的主要材料,对于教材与数学阅读之间关系的探究则显得尤为重要。因此,本研究的主要内容:（1）概念呈现方式对数学阅读理解的影响研究;（2）命题呈现方式对数学阅读理解的影响研究;（3）根据研究结果探究最利于学生阅读的呈现方式。研究的主要思路:《函数概念》的研究思路:（1）通过文献综述确定数学概念抽象的层次,以此为分析框架对《函数概念》教材内容进行分析,确定不同版本教材呈现方式之间的异同点;（2）进行实验研究,自变量为根据教材分析结果编写的不同呈现方式的《函数概念》阅读材料,因变量为相关测试题编制的测试卷测试成绩;（3）根据数据分析得出呈现方式对概念理解影响的相关结论;（4）基于研究结论,探究更加利于学生阅读理解的《函数概念》呈现方式。《勾股定理》的研究思路:（1）通过文献综述确定命题学习的过程,以此为基础对《勾股定理》教材内容进行分析,确定不同版本教材呈现方式之间的异同点;（2）进行实验研究,自变量为根据教材分析结果编写的不同呈现方式的《勾股定理》阅读材料,因变量为相关测试题编制的测试卷的成绩;（3）根据数据分析得出不同呈现方式对命题学习影响的相关结论;（4）基于研究结论,探究更加利于学生阅读理解的《勾股定理》呈现方式。研究结论:对《函数概念》来说,（1）不同呈现方式影响学生对函数概念的理解,归纳推理最易于学生函数概念理解,直接描述次之,演绎推理最末;（2）呈现方式对各概念理解水平的影响也不同,对感知水平与关联水平来说呈现方式不同并无显着性差异,对于释义水平与抽象水平来说,呈现方式之间则存在显着性差异;（3）呈现方式对不同性别学生不存在影响,但对于不同学业水平学来说存在显着性差异。对于《勾股定理》来说,（1）不同呈现方式影响学生勾股定理的学习,在三种呈现方式中,运用演绎法呈现的学生测试成绩最优,变换法次之,特殊法最末;（2）呈现方式对各数学知识类型的影响不同,呈现方式仅在学生的过程性知识测试成绩方面存在显着性差异;（3）呈现方式对不同性别学生间不存在影响,但对不同学业水平学生影响不同。
娜仁格日乐[5]（2019）在《初中生数学归纳推理水平研究》文中研究表明数学归纳推理是数学学科核心素养的重要组成部分。它是按照规则进行的,前提与结论之间具有或然联系的推理。“规则”是指,数学归纳推理的前提与结论之间具有传递性,并符合逻辑思维的三个定律,即同一律、矛盾律与排中律。数学归纳推理的本质是从经验过的东西推断未曾经验过的东西。它是得到数学命题的基础,也是得到数学结论的主要推理形式。在科学研究中,发现问题与解决问题都要依赖归纳推理。因此,常常说,归纳推理是创造的基础。数学是研究数量关系和空间形式的一门科学。数学源于对现实世界的抽象,基于抽象结构,并通过符号运算、形式推理、模型构建等方式来理解和表达现实世界中事物的概念、性质、关系和规律。因此,数学教学内容的表现形态可分为,数学的概念、性质、关系与规律。这个结论在论文中已用实际数据分析证实。依据这个结论,可以从数学教学内容表现形态的视角对数学归纳推理进行内容分类,便得到了“初中生数学归纳推理水平分析的内容维度”,即“概念”归纳推理、“性质”归纳推理、“关系”归纳推理和“规律”归纳推理。根据数学归纳推理方法的（思维模式）的不同,将数学归纳推理可分为三种,即归纳方法（不包括完全归纳推理）、类比方法和统计推断方法。这个分类构成了“初中生数学归纳推理水平分析的方法维度”。再依据认知心理学的研究结论和义务教育数学课程标准（2011年版）对学生逻辑推理的要求,并同时参考了“解释学”理论和一线教师、教育专家的建议,将数学归纳推理的思维阶段划分了三个水平层次。从而确立了“初中生数学归纳推理分析的三个水平层次”。最后得到了基于“数学归纳推理的内容维度”与“数学归纳推理的方法维度”的具有三个水平层次的“初中生数学归纳推理水平分析框架”。依照“初中生数学归纳推理水平分析框架”编制了初中生数学归纳推理水平的测试题,对4个省份的4所学校进行了测试。测试数据采用两种方法进行了分析。一种是,使用多维多等级项目反应理论模型,对学生的数学归纳推理能力进行了分析。另一种是,使用描述统计的方法对各维度各水平得分的百分比进行了比较。通过数据分析发现:初中生的数学归纳推理能力随着年级的升高逐步提高。“归纳”的能力比“类比”、“统计推断”能力强。“类比”和“统计推断”能力相对较低;各维度的各水平得分百分比随着年级的升高有所提高,其中“类比”的各年级各水平得分百分比都低于其他两个类。“归纳”的各年级各水平得分百分比高于其他两个类。“规律”内容的各年级各水平得分百分比都低于其他三类。“概念”内容的各年级各水平得分百分比都高于其他三类。通过本研究得到了以下结论:一、将数学教学内容表现形态可划分为概念、性质、关系与规律四类。这样的分类是对数学核心素养的教学是有必要的。二、将数学归纳推理按照它方法的不同可划分为归纳、类比、统计推断三类。这种分类是符合逻辑学理论、也符合初中数学教学的实际。三、初中生数学归纳推理思维阶段的三个水平层次划分较好地反映了初中生的数学归纳推理思维过程,并符合初中数学教学的实际。四、初中生的类比和统计推断能力有待提高。尤其是在统计内容的教学中应当注重归纳推理的思维过程,而不是全演绎地解决统计问题。
严若眉[6]（2018）在《福建中考函数解答题研究》文中研究表明函数知识是初中代数内容的重要组成部分,是高中数学学习的基础,是中考的主要内容.鉴于函数试题编制的研究较少,本研究探讨了中考函数解答题编制策略的实际运用,重点展示编制的思路过程和总结编制的策略,期望为中考函数解答题编制提供借鉴.本研究采用了文献研究法、案例研究法和访谈法.首先通过查阅文献,梳理全国中考试题的研究现状,把握中考函数试题的发展方向,明确中考函数解答题的类别,了解试题编制的主要策略.其次,从定性和定量两方面分析如何选择优秀试题,通过对一线教师的访谈,对选题标准进行适当修改和完善,保证其可操作性.最后,编制不同类型的函数试题,并请一线教师提出宝贵的意见,对试题进行不断的修改.本研究的结论主要有四个部分:第一,福建省2017年的全省一张卷操之过急,应当先根据不同地市的教育水平出几套卷子进行选用.中考“导向教学”的功能引发学习探究型题目的热潮.第二,将函数解答题分为五类.有实际背景的试题均属于应用题;题设为新定义的阅读学习型试题属于新定义题型;题中函数有运动过程的试题属于移动变换题型;与几何知识交汇的试题属于函数几何题型;与代数知识,譬如方程（组）、不等式（组）等交汇的试题属于函数内部综合题.第三,从定性和定量两方面制定选题标准.其中,应用题主要由数学特征、语境特征和任务特征决定;基本题则要满足易懂的题设,简单的运算过程和考查基础知识;压轴题必须有区分度、难度合理、探究性强、综合度高.并据此择取优秀中考试题作为命题的基础.第四,编制了4道应用题、1道新定义题、1道移动变换题、1道函数内部综合题,重点在于展现试题的编制过程、总结四种题型的编制策略,探讨了函数几何题存在的问题和发展方向.
刘亮[7]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中指出本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
苏圣奎[8]（2016）在《基于福建全省统一命题的数学科中考研究》文中研究指明为响应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》号召,落实《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》的要求,提高教育质量,推动义务教育均衡发展,普及高中阶段教育,2016年福建省制定了《福建省“十三五”教育发展专项规划》,提出“2017年起全省统一组织实施语文、数学、英语等科目中考”.福建九地市数学中考长期处于自主命题状态,教、学、考均存在差异,本研究通过问卷调查,分析各地市中考的考试说明、试卷及成绩的差异,以近三年的数学中考题型为载体,论述各设区市命题的差异、特点及价值,借此做出思考和建议,为全省统一命题的实施提供参考.本文分为五个部分:绪论指出“自主命题”向“统一命题”转换下的研究极少,有必要开展相关研究.第一章对全省九地市的一线初中教师进行问卷调查,分析各地市教、学、考的具体差异.第二章对全省九地市的中考考试说明、试卷及成绩进行比较分析,从微观处看差异.第三章对全省九地市中考试卷的应用题、创新题、压轴题及函数题进行分类评析,指出试题的考查目标及潜在价值,提出基于全省统一命题的建议.第四章是借鉴国内外教育经验,提出数学中考全省统一命题的思考与启示.第五章是研究的结论与展望.
缪琳[9]（2016）在《基于“SEC”一致性分析的初中数学考查研究 ——以上海、厦门两地中考数学试卷为例》文中进行了进一步梳理如何判断不同地区执行课程标准与中考数学试卷的一致性?本文通过构建本土化的“SEC”一致性模式,对上海、厦门两地2013年——2016年中考数学试卷进行基于初中数学标准的一致性分析,了解两地初中数学教育的一致性程度及差异情况.为一线教师实施基于标准的教学,保证课程标准全面有效落实及中考数学试题的命制提供相关数据.从而发挥中考导向的积极作用,进而为义务教育优质均衡化发展提供合理建议.本文主要通过文献研究法查阅相关资料,构建适合本研究的“SEC”二维矩阵模型.利用统计分析法对研究对象的编码数据进行统计、分析,获得一致性数据结果.利用比较分析法,多角度进行定量一致性比较,从而得到以下结论:1.两地初中数学执行课程标准一致性系数值为0.86,虽不具有显着的一致性,但一致性程度较高.两地执行课程标准整体布局相似,考查目标设置重点均在“图形与几何”的认知水平3“掌握”.2.四年上海中考数学试卷与上海课标一致性系数均值为0.61,不具有显着的一致性.试卷同上海课标一致的是:考查重点均在“图形与几何”的认知水平3“掌握”.3.四年厦门中考数学试卷与义务课程标准一致性系数均值为0.56,不具有显着的一致性.试卷考查重点同义务课程标准不一致,厦门卷考查重点落在“图形与几何”的认知水平2“理解”.4.四年上海、厦门两地中考数学试卷一致性系数均值为0.69,不具有显着的一致性.二者考查重点不一致,但在“数与运算”、“数据整理与概率统计”的考查上基本一致.
王鼎[10]（2016）在《国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析》文中认为二十世纪中后期,随着对人力在社会经济发展中作用的认识和注重,各国或地区日益关注本国或本地区教育对于人力的培养,关注教育过程及教育体系的质量和效果。国际大规模测评得以形成并发展。同时数学作为现代科技发展中必备的基础性和工具性学科,数学成为现代经济发展中人才的基本素养之一。鉴于各国在数学课程上存在的极大相似性,国际大规模数学测评得到各国日益重视,并在国际大规模测评中独树一帜。以国际教育评估协会（IEA）开发的TIMSS数学测评和经济合作发展组织（OECD）负责的PISA数学测评为代表的国际大规模数学测评发展至今,已成为反馈、比较不同国家、地域或文化间数学教育质量及效果,并有助教育管理、政策制定或调整的国际平台。将国际大规模数学测评本身作为研究对象是非常让人感兴趣的事。2012年数学是PISA测评的主测领域。同年,上海继2009年参加PISA测评后,再次参加该测评,并在数学测评结果显示上位列所有参加测评国家和地区的第一位。但让我们更为感兴趣的是,在上海参加测试群体中,既参加2012年PISA数学测评,又参加上海初中毕业统一学业考试数学测评（简称上海中考数学测评）的全部1953名初三学生,他们在相隔不到两个月参加的大规模数学测评上所得成绩相关系数为0.71。国际大规模数学测评与上海中考数学测评在同一群体上的成绩差异及影响因素引起我们极大的注意和思考。本论文基于上述,解析国际大规模数学测评内在的系统构建,并以国际大规模数学测评内在的系统构建为视角,透视上海中考数学测评结果差异的缘由以及深入分析测评系统构建的必备性。这也形成了本论文的研究目标。论文首先将国际大规模数学测评内在的系统构建及特点纳入研究视野。为了便于研究的展开,先基于梅斯雷弗（Mislevy）对于测评基于证据推断的本质理解,将以证据为中心的测评系统设计结合美国国家研究协会（NRC）所提出的“测评三角”,将“认知”“观察”和“解释”作为大规模数学测评比较分析的三个维度。再以TIMSS数学测评和PISA数学测评为例,先利用历史研究法,纵向分别就两个测评系统在各个分析维度上的发展脉络进行梳理分析;然后通过横向的比较研究,通过剖析两个测评在系统构建上的相似性和差异性,凸显国际大规模数学测评内在的系统结构特征及存在的内在联系性。其次,我们进一步展开定量分析。首先以参加PISA2012数学测评和上海中考数学测评初三1953名考生的相关数据（包括数学成绩以及相关非认知结果等）,探寻国际大规模数学测评与上海中考数学测评在内在系统结构上的差异对上海中考数学成绩的影响。随后利用国际大规模数学测评在学习结果影响分析模型构建上的工作,结合PISA2012数学测评在学习机会——内容、教学实践和教学质量以及数学学习动机和信念上的数据,在学生个体和学校层面,利用多层线性模型（HLM）,分析在上海中考数学测评和国际大规模数学测评成绩上影响因素的差异。量化结果显示,不同大规模数学测评结果在学习结果影响因素上存在着差异。这也提示上海中考数学测评需建立自己学习结果影响分析模型或质量评价分析系统。通过上述研究,我们发现:（1）不同的国际大规模数学测评的发展历程存在相似性。该相似性不仅表现在研究和政策驱动上的融合,表现在目标分析框架、学习结果影响分析模型的建立和测评技术方法的运用上,还表现在发展阶段——先目标分析框架,内容维度量尺建立,量尺分层描述,到认知过程维度量尺建立,整个过程的一致性上。（2）大规模数学测评构建的基础是系统内在的一致性。测评系统的三要素,“认知”——测评目标分析框架,“观察”——测评蓝图、题型的使用和编码系统设计,“解释”——量尺的形成、统计模型的使用、基准或精熟度层次的划分,在测评中各司其职,相互依存,相互制约,甚至相互修正,形成整个大规模数学测评内在一致性,保证了测评结果可靠性和有效性。同时基于大规模数学测评内在一致性,国际大规模数学测评还体现出测评系统的综合——技术方法的综合运用,连续性——不同年份测评结果可比性得以确立。（3）测评目标框架对测评目的的凸显作用。对于课程的不同认识,对于测评目的,是应体现已知什么和能做什么（TIMSS数学测评为例）,还是应体现应知什么和怎么做（PISA数学测评为例）。TIMSS数学测评以纯粹知识体系或线索为中心表现学习结果及水平,而PISA数学测评以能力线索为中心,以问题解决为平台表现学习结果及水平。不同的国际大规模数学测评展开了不同的测评目标框架设计,并据此相应在系统要素观察——题型题量分布,以及解释——量尺构建上形成差异性。（4）大规模数学测评目标框架中不同维度内的变化会影响测评结果。针对国际大规模数学在测评目标框架上内容和认知过程两维的设计,以PISA数学测评为例,其与上海中考数学测评在内容和过程维度上试题题量分布的差异,分别对上海中考数学成绩差异达到37%左右的解释率（其中内容维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达36.7%,而过程维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达37.3%）。同时过程差异指标的提升一个单位,对中考测评成绩的影响要比内容差异指标的单位提升影响更大。测评目标框架作为测评系统“认知”要素的具体体现,同时鉴于其对其它要素的统摄性,上述案例显示在大规模数学测评系统内在构建上的差异,甚至具体到相同维度上试题分布的差异都会影响测评结果。（5）不同大规模数学成绩的因素影响存在差异性。对于同一群体,在不同测评上所得成绩的影响因素有相同之处,但也有存在不同之处,甚至显着性程度也不一样。同时在不同层次上,对同一群体,同一因素的影响显着性也存在不同。对于不同的数学测评结果,在不同因素之间存在中介效应。特别是数学自我效能和数学工作伦理,前者对PISA和上海中考数学测评成绩在学生和学校层面都有显着性影响,而后者仅仅对上海中考数学测评成绩有显着性影响。同时后者对于上海中考数学测评显示出显着的中介效应。显示出上海中考数学测评学习结果影响因素存在独特性,需要我们建立自己的学习结果影响分析模型和质量评价分析系统。鉴于上述,我们通过分析上海中考数学测评系统要素上的现有表现,指出其内在一致性存在不足,以及结果解释几乎缺失。这会极大影响上海中考数学结果的有效性和可靠性,影响对初中数学学业水平的界定及对教学的反馈。论文最后针对上海中考数学测评系统,在大系统观的确立和测评目标框架的统摄性上,以及在上海中考数学测评基础建设上,如核心能力标准的制定,数学问题解决测评框架的建立,数学测评目标框架内容和过程上相关内容选择等方面进行分析和建议,以助于提升上海中考数学测评系统内在的一致性建设以及结果的解释,对中考数学的改革在实施层面提供依据和参考。
二、对2002年中考数学命题方向的预测（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对2002年中考数学命题方向的预测（论文提纲范文）
（1）中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 信度 |
| 2.1.2 效度 |
| 2.1.3 难度 |
| 2.1.4 区分度 |
| 2.2 国内外的相关研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 文献评述 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 经典测量理论 |
| 3.2 综合难度系数 |
| 4 经典测量理论下的试卷质量分析与比较 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 三套试卷的结构 |
| 4.3 测试成绩分析 |
| 4.4 三套试卷质量指标比较 |
| 4.4.1 信度比较 |
| 4.4.2 效度比较 |
| 4.4.3 难度比较 |
| 4.4.4 区分度比较 |
| 5 综合难度系数模型下的试题难度分析与比较 |
| 5.1 综合难度系数模型 |
| 5.2 各因素赋值示例 |
| 5.3 研究结果及分析 |
| 5.3.1 不同难度因素的对比分析 |
| 5.3.2 试题综合难度系数的比较 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论及启示 |
| 6.1.1 结论 |
| 6.1.2 启示与思考 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程标准中对数学课程性质的界定 |
| 1.1.2 发展性试题在中考数学中的重要地位 |
| 1.1.3 解题策略在发展性试题解题中的重要性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学中考 |
| 1.4.2 发展性试题 |
| 第2 章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 中考数学试题的研究综述 |
| 2.2 中考数学解题研究的研究综述 |
| 2.3 中考数学发展性试题的研究综述 |
| 2.4 研究述评与反思 |
| 2.5 理论基础 |
| 第3 章 研究方法与流程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 问卷调查法 |
| 3.1.2 访谈调查法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 学生调查问卷设计 |
| 3.2.2 学生访谈提纲设计 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 第4 章 中考发展性试题现状分析 |
| 4.1 漳州市中考发展性试题模块、知识点分析 |
| 4.2 波利亚解题表下的发展性试题分析 |
| 第5 章 调查研究结果与分析 |
| 5.1 学生期末考试答卷分析 |
| 5.1.1 发展性试题答卷分析 |
| 5.1.2 发展性试题解题方法分析 |
| 5.2 学生发展性试题问卷调查结果与分析 |
| 5.2.1 问卷调查信效度分析 |
| 5.2.2 学生在“理解题目”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.3 学生在“拟定方案”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.4 学生在“执行方案”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.5 学生在“回顾”阶段的情况调查结果 |
| 5.3 学生访谈结果与分析 |
| 5.4 教师课堂教学分析 |
| 第6 章 中考数学发展性试题的解题策略研究 |
| 6.1 理解题目环节 |
| 6.1.1 引导提取信息,培养理解能力 |
| 6.1.2 帮助调整认知,提高知识储备 |
| 6.2 拟定方案环节 |
| 6.2.1 分类归纳题型,建立知识结构 |
| 6.2.2 教授解题策略,培养解题思想 |
| 6.3 执行方案环节 |
| 6.3.1 进行显性教学,外化思维过程 |
| 6.3.2 加强基础训练,提高运算能力 |
| 6.4 回顾环节 |
| 6.4.1 重视检验答案,养成反思习惯 |
| 6.4.2 正确对待错题,及时进行复习 |
| 第7 章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）基于PISA2015科学素养下的试题分析研究 ——以遵义市中考物理试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题依据 |
| 1.2.1 PISA评价项目 |
| 1.2.2 科学素养 |
| 1.2.3 中考物理试题与PISA科学素养 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国外研究现状 |
| 1.4.1 国外中考物理概况 |
| 1.4.2 PISA的国外研究 |
| 1.5 国内研究现状 |
| 1.5.1 中考试题研究 |
| 1.5.2 中考物理试题研究 |
| 1.5.3 PISA2015科学素养研究 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 教育目标分类理论 |
| 1.6.2 现代教育评价理论 |
| 1.6.3 情境学习理论 |
| 1.6.4 多元智能理论 |
| 1.7 研究内容与方法 |
| 1.7.1 研究内容 |
| 1.7.2 研究方法 |
| 2 PISA2015科学素养在本研究中的应用 |
| 2.1 PISA2015科学素养测评简介 |
| 2.1.1 PISA2015科学素养测评框架 |
| 2.1.2 PISA2015科学素养测评评估工具 |
| 2.1.3 评估内容 |
| 2.2 PISA科学素养与物理科学素养的相关性 |
| 2.3 遵义市中考物理试题与PISA2015试题的比较分析 |
| 2.3.1 评价方法的比较分析 |
| 2.3.2 考试形式的比较分析 |
| 2.3.3 试题命制的比较分析 |
| 2.3.4 评价反馈的比较分析 |
| 2.3.5 对比分析结果 |
| 2.4 PISA科学框架在本研究中的划分范例 |
| 2.4.1 情境维度划分范例 |
| 2.4.2 知识维度划分范例 |
| 2.4.3 能力维度划分范例 |
| 3 PISA科学素养下遵义市中考物理试题的统计分析 |
| 3.1 PISA科学素养下2015-2019年遵义市中考物理试题的具体分析 |
| 3.1.1 PISA科学素养下2015年遵义市中考物理试题分析 |
| 3.1.2 PISA科学素养下2016年遵义市中考物理试题分析 |
| 3.1.3 PISA科学素养下2017年遵义市中考物理试题分析 |
| 3.1.4 PISA科学素养下2018年遵义市中考物理试题分析 |
| 3.1.5 PISA科学素养下2019年遵义市中考物理试题分析 |
| 3.2 PISA科学素养下2015-2019年遵义市中考物理试题的总计分析 |
| 3.2.1 2015-2019年遵义市中考物理试题情境模块分析 |
| 3.2.2 2015-2019年遵义市中考物理试题知识模块分析 |
| 3.2.3 2015-2019年遵义市中考物理试题能力模块分析 |
| 3.3 PISA科学素养下2015-2019年遵义市中考物理试题的分析结果 |
| 3.3.1 试题情境性不足 |
| 3.3.2 知识广博性不够 |
| 3.3.3 能力均衡性不高 |
| 3.3.4 试题类型及组合固化 |
| 3.3.5 评价标准单一 |
| 4 PISA测评对中学生物理科学素养培育的启示 |
| 4.1 PISA测评对物理教学的正面启示 |
| 4.1.1 理论联系实际,加强试题情境化 |
| 4.1.2 打破固化僵局,呈现知识广博化 |
| 4.1.3 调整试题内容,确保能力均衡化 |
| 4.1.4 创新试题类型,促进试题多元化 |
| 4.1.5 关注学生思维,注重评价标准化 |
| 4.2 PISA测评对物理教学的反面启示 |
| 4.2.1 专业能力水平需重视,专业素养待提升 |
| 4.2.2 传统文化需弘扬,本土特征待增强 |
| 5 研究结论、不足与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 分析维度具体内容 |
| 附录二 遵义市近五年中考物理试题 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（4）文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 阅读素养的国际关注 |
| 1.1.2 自主学习能力的培养 |
| 1.1.3 教科书适读性的关注 |
| 1.1.4 中高考发展的趋势 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 文献述评 |
| 2.1 阅读理解的相关研究 |
| 2.1.1 阅读理解的概念 |
| 2.1.2 影响阅读理解的因素 |
| 2.2 数学阅读理解的相关研究 |
| 2.2.1 数学阅读理解的概念 |
| 2.2.2 数学阅读理解的影响因素 |
| 2.2.3 数学阅读理解题 |
| 2.3 文本呈现方式的相关研究 |
| 2.3.1 文本呈现的概念 |
| 2.3.2 呈现方式的相关研究 |
| 2.4 已有研究不足 |
| 3 概念呈现方式对数学阅读理解的影响研究 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.1.1 函数概念在课程中的核心地位 |
| 3.1.2 函数概念的教育价值 |
| 3.1.3 学生对于函数概念的理解困难 |
| 3.2 研究步骤 |
| 3.3 教材分析 |
| 3.3.1 分析对象 |
| 3.3.2 分析框架 |
| 3.3.3 分析结果 |
| 3.4 实验研究 |
| 3.4.1 研究工具 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 实验过程 |
| 3.4.4 数据分析 |
| 3.5 结果分析 |
| 3.5.1 不同呈现方式影响学生函数概念的理解 |
| 3.5.2 呈现方式对各概念理解水平的影响不同 |
| 3.5.3 呈现方式对不同性别学生不存在影响 |
| 3.5.4 呈现方式对不同学业水平学生影响不同 |
| 4 命题呈现方式对数学阅读理解的影响研究 |
| 4.1 问题提出 |
| 4.1.1 勾股定理在课程中的核心地位 |
| 4.1.2 勾股定理的教育价值 |
| 4.1.3 学生对于勾股定理的学习困难 |
| 4.2 研究步骤 |
| 4.3 教材分析 |
| 4.3.1 分析对象 |
| 4.3.2 分析框架 |
| 4.3.3 教材分析 |
| 4.4 实验研究 |
| 4.4.1 研究工具 |
| 4.4.2 研究对象 |
| 4.4.3 实验过程 |
| 4.4.4 数据分析 |
| 4.5 结果分析 |
| 4.5.1 不同呈现方式影响学生勾股定理的学习 |
| 4.5.2 呈现方式对各数学知识类型的影响不同 |
| 4.5.3 呈现方式对不同性别学生间不存在影响 |
| 4.5.4 呈现方式对不同学业水平学生影响不同 |
| 5 文本呈现典型案例设计 |
| 5.1 案例1——函数概念 |
| 5.1.1 设计理念 |
| 5.1.2 案例分析 |
| 5.2 案例2——勾股定理 |
| 5.2.1 设计理念 |
| 5.2.2 案例分析 |
| 6 研究反思及未来展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 附录 F |
| 附录 G |
| 附录 H |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（5）初中生数学归纳推理水平研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、全世界对创新人才的召唤 |
| 二、课程改革的深入与数学核心素养的提出 |
| 三、数学核心素养教学的实施与测评 |
| 四、归纳推理素养与学生的创新意识 |
| 第二节 研究的问题 |
| 一、选题原由 |
| 二、研究问题的阐述 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、研究的必要性 |
| 二、研究的理论意义 |
| 三、研究的实践意义 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第五节 相关概念的界定 |
| 一、数学归纳推理 |
| 二、能力、素质、素养 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 归纳推理的历史回顾 |
| 一、古典归纳逻辑 |
| 二、现代归纳逻辑 |
| 三、现代归纳逻辑与古典归纳逻辑的联系与区别 |
| 第二节 归纳推理特征 |
| 一、归纳推理与演绎推理的联系与区别 |
| 二、归纳推理的性质和作用 |
| 三、归纳推理的合理性 |
| 四、归纳推理的分类 |
| 五、归纳推理与归纳方法 |
| 第三节 归纳推理研究现状 |
| 一、不同学科视角下的归纳推理研究 |
| 二、归纳推理与数学 |
| 第四节 数学归纳推理的研究现状 |
| 一、国内数学归纳推理研究现状 |
| 二、国外数学归纳推理研究现状 |
| 第三章 初中学生数学归纳推理水平分析框架的构建 |
| 第一节 数学归纳推理与数学教学内容表现形态 |
| 一、数学概念形成过程中的数学归纳推理 |
| 二、掌握数学规律内容过程中的数学归纳推理 |
| 三、基于数学教学内容表现形态的数学归纳推理的内容分类 |
| 第二节 数学归纳推理的方法分类 |
| 一、归纳方法 |
| 二、类比方法 |
| 三、统计推断方法 |
| 第三节 初中学生数学归纳推理水平分析框架 |
| 一、分析的数学教学内容表现形态的维度与数学归纳推理方法的维度 |
| 二、数学归纳推理思维阶段的三个水平层次 |
| 第四章 初中生数学归纳推理水平的测试与数据分析 |
| 第一节 测试题的编制与评分标准 |
| 一、测试题的编制 |
| 二、测试题的评分标准 |
| 第二节 样本的选取、测试过程与数据的收集 |
| 一、样本的选取与测试过程 |
| 二、数据的收集与编码 |
| 三、研究效度与信度 |
| 第三节 学生答题情况的分析 |
| 一、关于“归纳”题的答题情况 |
| 二、关于“类比”题的答题情况 |
| 三、关于“统计推断”题的答题情况 |
| 第四节 基于多维多等级项目反应理论模型的测试数据分析 |
| 一、项目反应理论 |
| 二、数学归纳推理水平的数学内容维度各分类上的分析 |
| 三、数学归纳推理水平的数学归纳推理方法维度各分类上的分析 |
| 四、初中生各年级数学归纳推理能力的基本情况分析 |
| 第五节 基于描述统计方法的测试数据分析(各水平层次) |
| 一、各模块上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 二、数学归纳推理内容维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 三、数学归纳推理方法维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 四、各年级的各类思维水平层次的得分百分比 |
| 第六节 小结 |
| 第五章 研究的结论与总结 |
| 第一节 数学教学内容形态的分类是必要的 |
| 第二节 数学归纳推理的方法的分类是合理的 |
| 第三节 数学归纳推理思维层次水平的分类是符合教学实际的 |
| 第六章 研究的不足与研究展望 |
| 第一节 研究的不足 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文 |
（6）福建中考函数解答题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 福建中考概况 |
| 1.1.2 中考命题研究存在问题 |
| 1.1.3 中考命题中函数的重要性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 突出数学核心知识的考察 |
| 1.3.2 突出对数学基本问题的考查 |
| 1.3.3 为中考函数解答题编制提供方法借鉴 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究过程 |
| 1.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 中考改革与发展趋势 |
| 2.1.1 中考的考试性质 |
| 2.1.2 中考的改革政策 |
| 2.1.3 中考的发展趋势 |
| 2.2 函数在中学数学的地位 |
| 2.2.1 数学教育中的函数 |
| 2.2.2 初中函数的内容 |
| 2.3 中考函数试题的现状 |
| 2.4 中考函数试题的分类 |
| 2.4.1 试题分类标准 |
| 2.4.2 试题分类现状 |
| 2.5 中考函数试题的编制 |
| 2.5.1 数学好题的标准 |
| 2.5.2 数学试题的编制 |
| 2.5.3 数学解答题的编制 |
| 2.5.4 数学压轴题的编制 |
| 2.6 文献的总结与不足 |
| 3 中考函数解答题现状分析 |
| 3.1 福建中考函数解答题考点整理 |
| 3.1.1 2016年前考点整理 |
| 3.1.2 2017年考点分析 |
| 3.1.3 函数考点总结 |
| 3.2 福建中考函数解答题题型分类 |
| 3.2.1 题型分类方法研究现状 |
| 3.2.2 中考函数题型分类标准 |
| 3.3 福建中考函数解答题现状分析 |
| 4 中考函数解答题选题标准 |
| 4.1 学业水平考试的要求 |
| 4.2 基于选拔考试的要求 |
| 4.3 选题标准的定性分析 |
| 4.3.1 应用题的选题标准 |
| 4.3.2 基础题的选题标准 |
| 4.3.3 压轴题的选题标准 |
| 4.4 选题标准的定量分析 |
| 4.4.1 应用题的定量标准 |
| 4.4.2 压轴题的定量标准 |
| 4.5 选题标准的实际运用 |
| 4.5.1 应用基本题 |
| 4.5.2 新定义基本题 |
| 4.5.3 移动变换基本题 |
| 4.5.4 函数内部综合基本题 |
| 5 中考函数解答题改编策略与案例研究 |
| 5.1 情景应用题型的改编策略与案例研究 |
| 5.1.1 基本题的结构分析 |
| 5.1.2 基本题的改编策略 |
| 5.1.3 改编策略总结 |
| 5.2 新定义题型的改编策略与案例研究 |
| 5.2.1 基本题的结构分析 |
| 5.2.2 基本题的改编策略 |
| 5.2.3 改编策略总结 |
| 5.3 移动变换题型的改编策略与案例研究 |
| 5.3.1 基本题的结构分析 |
| 5.3.2 基本题的改编策略 |
| 5.3.3 改编策略总结 |
| 5.4 函数内部综合题型的改编策略与案例研究 |
| 5.4.1 基本题的结构分析 |
| 5.4.2 基本题的改编策略 |
| 5.4.3 改编策略总结 |
| 5.5 与几何交汇题型的看法 |
| 5.5.1 与几何交汇题型存在的问题 |
| 5.5.2 与几何交汇题型发展的方向 |
| 6 研究结果与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 进一步研究的建议 |
| 附录1 |
| 附录2 改编题答案 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（8）基于福建全省统一命题的数学科中考研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一章 福建省数学中考现状调查分析 |
| 第一节 福建省数学中考现状问卷调查 |
| 第二节 福建省数学中考现状问卷分析 |
| 第二章 福建省九个设区市数学科中考比较 |
| 第一节 福州、厦门两地数学中考考试说明比较 |
| 第二节 福建省九个设区市数学中考试卷比较 |
| 第三节 福建省九个设区市数学中考成绩比较 |
| 第三章 基于全省统一命题的数学中考题型案例研究 |
| 第一节 九个设区市数学中考应用题分类评析 |
| 第二节 九个设区市数学中考创新题分类评析 |
| 第三节 九个设区市数学中考压轴题分类评析 |
| 第四节 九个设区市数学中考函数题分类评析 |
| 第四章 数学中考全省统一命题的思考与启示 |
| 第一节 数学中考全省统一命题的思考 |
| 第二节 国外、外省市数学命题的启示 |
| 第五章 总结与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（9）基于“SEC”一致性分析的初中数学考查研究 ——以上海、厦门两地中考数学试卷为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一章 一致性分析框架及编码 |
| 第一节 一致性分析框架的确定 |
| 第二节 课程标准的整理及编码 |
| 第三节 中考数学试卷的整理及编码 |
| 第二章 上海、厦门两地执行课程标准一致性分析比较 |
| 第一节 内容主题分布分析比较 |
| 第二节 认知水平分布分析比较 |
| 第三节 总体一致性分析比较 |
| 第三章 上海中考数学试卷与上海课标一致性分析 |
| 第一节 内容主题分布比较 |
| 第二节 认知水平分布比较 |
| 第三节 总体一致性分析比较 |
| 第四章 厦门中考数学试卷与义务课标一致性分析 |
| 第一节 内容主题分布比较 |
| 第二节 认知水平分布比较 |
| 第三节 总体一致性分析比较 |
| 第五章 上海、厦门两地中考数学试卷比较 |
| 第一节 内容主题分布比较 |
| 第二节 认知水平分布比较 |
| 第三节 总体一致性分析比较 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 思考与建议 |
| 第三节 不足与展望 |
| 附录1 义务教育课程标准初中数学学科编码表 |
| 附录2 上海教育课程标准初中数学学科编码表 |
| 附录3 两地中考数学试卷双向细目表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（10）国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起、目的和意义 |
| 1.1.1 选题背景及缘由 |
| 1.1.2 研究的目的 |
| 1.1.3 研究的意义 |
| 1.2 相关概念分析 |
| 1.2.1 测评和国际大规模数学测评 |
| 1.2.2 核心知识和核心能力 |
| 1.2.3 IEA和TIMSS |
| 1.2.4 OECD和PISA |
| 1.3 研究路径、研究方法和假设 |
| 1.3.1 研究路径 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究假设 |
| 第2章 相关文献综述 |
| 2.1 国际大规模数学测评现状简述 |
| 2.1.1 人力资本理论与国际大规模测评发展 |
| 2.1.2 国际大规模数学测评现状简述 |
| 2.2 TIMSS和PISA数学测评研究 |
| 2.2.1 国外研究与发展 |
| 2.2.2 国内研究与发展 |
| 第3章 教育评价测量理论及测评系统设计 |
| 3.1 教育评价测量理论 |
| 3.1.1 教育测量理论 |
| 3.1.2 教育评价理论 |
| 3.2 测评系统设计及框架 |
| 3.2.1 作为基于证据推断的评价 |
| 3.2.2 以证据为中心的测评设计及框架 |
| 3.2.3 测评三角设计 |
| 3.3 测评系统比较分析维度确定 |
| 第4章TIMSS和PISA数学测评的历史演进 |
| 4.1 TIMSS数学测评的历史演进 |
| 4.1.1 发展背景 |
| 4.1.2 测评系统特征概述 |
| 4.1.3 基于分析维度的测评分析 |
| 4.2 PISA数学测评的历史演进 |
| 4.2.1 发展背景 |
| 4.2.2 测评系统特征概述 |
| 4.2.3 基于分析维度的测评分析 |
| 4.3 TIMSS和PISA数学测评历史演进总结和分析 |
| 4.3.1 测评历史背景总述 |
| 4.3.2 基于比较分析维度的测评发展变化归纳 |
| 第5章 基于分析维度的TIMSS和PISA数学测评比较 |
| 5.1 测评认知维度比较分析 |
| 5.1.1 内容领域分析 |
| 5.1.2 过程或表现期望分析 |
| 5.2 测评观察维度比较分析 |
| 5.2.1 测评蓝图分析 |
| 5.2.2 题型分析 |
| 5.2.3 编码分析 |
| 5.3 测评解释维度比较分析 |
| 5.3.1 测量模型对测评结果解释证据形成的影响分析 |
| 5.3.2 测量模型对量尺形成及分层描述的影响分析 |
| 5.4 TIMSS与PISA数学测评异同点总结和分析 |
| 5.4.1 TIMSS与PISA数学测评在比较分析维度上的异同 |
| 5.4.2 TIMSS与PISA数学测评的共同系统特征 |
| 第6章 自省和借鉴:上海中考数学测评系统设计分析 |
| 6.1 上海中考数学测评情况概述 |
| 6.1.1 上海的课程改革及数学学科教育目标简述 |
| 6.1.2 上海的中考数学测评系统设计情况 |
| 6.2 上海中考数学测评结果解释量化分析 |
| 6.2.1 上海中考和PISA数学测评在内容和过程维度上的分布分析 |
| 6.2.2 上海中考和PISA数学测评成绩差异:内容和过程平衡分析 |
| 6.2.3 上海中考数学测评成绩影响因素分析 |
| 第7章 结论和建议 |
| 7.1 结论:系统构建数学测评,客观反映教育质量和效能 |
| 7.1.1 不同国际大规模数学测评的发展历程存在相似性 |
| 7.1.2 大规模数学测评构建的基础是系统内在的一致性 |
| 7.1.3 大规模数学测评目标框架凸显测评目的 |
| 7.1.4 大规模数学测评目标框架维度内的变化影响测评成绩 |
| 7.1.5 不同大规模数学测评成绩的因素影响存在差异性 |
| 7.2 建议:筑建上海中考数学测评系统,增强测评结果解释力 |
| 7.2.1 大系统观的确立 |
| 7.2.2 测评目标框架的统摄性 |
| 7.2.3 数学核心能力标准的制定 |
| 7.2.4 数学问题解决测评框架的建立 |
| 7.2.5 数学测评内容和过程的再选择 |
| 参考文献 |
| 附录1 PISA数学测评试题纳入中考数学测评框架所示表 |
| 附录2 中考数学测评试题纳入PISA数学测评框架所示表 |
| 附录3 中考数学测评与PISA数学测评相关性 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
四、对2002年中考数学命题方向的预测（论文参考文献）
- [1]中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例[D]. 崔亚澜. 大理大学, 2021(08)
- [2]中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例[D]. 汪子怡. 闽南师范大学, 2021(12)
- [3]基于PISA2015科学素养下的试题分析研究 ——以遵义市中考物理试题为例[D]. 代洁. 贵州师范大学, 2020(12)
- [4]文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究[D]. 邓玲玉. 山西师范大学, 2020(07)
- [5]初中生数学归纳推理水平研究[D]. 娜仁格日乐. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]福建中考函数解答题研究[D]. 严若眉. 福建师范大学, 2018(09)
- [7]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [8]基于福建全省统一命题的数学科中考研究[D]. 苏圣奎. 福建师范大学, 2016(11)
- [9]基于“SEC”一致性分析的初中数学考查研究 ——以上海、厦门两地中考数学试卷为例[D]. 缪琳. 福建师范大学, 2016(08)
- [10]国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析[D]. 王鼎. 上海师范大学, 2016(08)