一、职业培训在职业教育体系中的定位（论文文献综述）
陈燕妮,杨红荃[1]（2022）在《面向高职院校企业兼职教师的职业培训研究——基于泛在化的品质化发展角度》文中提出新一代信息技术的迅猛发展推动泛在化学习逐步融入企业兼职教师职业培训领域并产生深刻变革,基于新的时代内涵和要求给予了培训方法论指导,助推了面向企业兼职教师的职业培训的品质化发展。文章首先通过分析泛在化职业培训优势及价值体现,为企业兼职教师职业培训向品质化发展提供可行性和必要性支撑;其次深度剖析企业兼职教师泛在化职业培训多维需求为培训品质化发展提供方向引领、外部驱动和关键支撑;最后借助泛在支持体系从需求调研、培训方式、培训过程、培训评价四方面进行了高职院校企业兼职教师职业培训品质化建设的路径探索。
马健生,刘云华[2]（2021）在《德国职业教育双元制的国际传播：经验与启示》文中研究表明德国职业教育的双元制享有国际盛誉,这不仅因其制度、理论与实践的丰富与卓有成效,而且也是因为德国主动通过多种方式成功地构建起了德国双元制职业教育经验的国际传播体系。在传播主体上,德国形成了以联邦职业教育研究所为主,其他社会机构为辅的多层次立体化传播格局;在传播内容上,德国以本国科学研究与实践经验为基础,主要集中在职业教育的管理、工作过程中的学习、职业教育的标准、职业教育人员的资格以及职业教育研究的制度化五大专业且具有德国特色领域;在传播方式上,形成了立足需求、授人以渔、制度建设以及语言推广四大策略,并根据目标和需求采取了丰富且多样化的传播方法;在传播对象上,德国通过开展双边合作、三边合作以及欧盟合作的方式,与众多国家建立起了合作伙伴关系;从传播效果来看,德国为其他国家职业教育的发展带去了优秀经验的同时进一步巩固了自身在国际关系中的地位。因此,我国在开展教育经验的国际传播工作中尤应注意:充分发挥专业的科学文化机构作为传播主体的作用,高度提炼高品质的教育经验,切实强化国际合作与交流的成效。
李少兰,吴南中[3]（2021）在《职业教育育训并举人才培养模式的逻辑起点、形成机理与支持条件》文中指出随着社会转型发展、技能更新周期缩短以及新兴产业的发展,职业院校人才培养模式已经难以对接产业需求,而采用育训并举人才培养模式能够很好地解决这一突出问题。但是,在其落地过程中,依然存在轻职业培训重学校教育、课程体系科学性不足、利益相关部门缺乏合作、学习空间建设滞后等问题。为此,文章试图通过梳理职业教育育训并举的意涵和改革隐喻,厘清育训并举人才培养模式的形成机理和支持条件,促进职业教育体系现代化发展,使职业教育真正面向市场、服务产业,推动经济高质量发展。
邢彦明[4]（2021）在《从教育类型学观中国特色职业教育“类型”定位》文中研究指明教育类型学是一门研究教育分类现象,揭示教育类型发展规律的交叉科学,其研究对象总体上是教育的共性之同和个性差异,具体可归纳为教育类型分类方法与标准,类型特征与内部结构,不同教育类型间相互关系三个方面。职业教育"类型"定位确立了构建中国特色现代职业教育体系的逻辑起点,奠定了建设中国特色现代职业教育体系的政策基石,指明了中国特色现代职业教育改革实践的行动方向,开创了现代职业教育治理体系的实现路径,是中国特色现代职业教育理论体系、制度体系、治理体系的出发点,对推动新时代职业教育高质量发展具有重大的理论和实践意义。
马君,余雅兰[5]（2021）在《从“适应学习的生活”到“适应生活的学习”:新西兰新一轮职业教育改革探析》文中研究指明在社会环境变化与职业教育自身面临危机的双重刺激下,新西兰开始推行近25年以来职业教育领域最大规模的一次改革。改革的主导理念是"适应生活的学习",即遵循个体发展需求的内在逻辑、符合市场发展需求的外在逻辑、立足人本取向的价值逻辑。改革的目的是以学习者需求为中心,构建统一的、可持续的网络化现代职业教育体系。改革的举措主要有:完善职业教育体系的顶层设计;构建交互融通的职业教育机构网络;加强职业教育与地区、行业企业间的联系;关注职业教育中少数族群的利益。改革的关键特征可概括为:以学习者需求为中心,构建网络化的现代职业教育体系;以提升职业教育整体灵活性为重点,通过机构调整优化职业教育与培训功能;建立独立的资助体系,为深入推进职业教育改革提供经济基础;持续关注职业教育的公平性,不让任何一个人掉队。新西兰职业教育改革为我国后续的职业教育改革带来了诸多有益启示:围绕学习者,构建现代化职业教育资源的共建共享机制;面向行业与地区,提升职业教育治理的现代化;关切弱势群体,提升职业教育的公平性;立足类型教育根本,建立独立的职业教育资金体系。
王晓虹[6]（2021）在《我国“1+X”证书制度下教育培养模式改革——从德国的“双元制”职业教育角度分析》文中进行了进一步梳理"1+X"证书制度改革势在必行,本文在分析德国职业教育和"双元制"优势的基础上,首先阐述了我国职业教育和培训体系建设历程,然后分析"1+X"证书制度的内涵和目前证书培训现状,最后提出完善"1+X"证书制度的发展趋势。
王坤,王文殊[7]（2021）在《法国职业教育特点及启示》文中研究指明法国职业教育起步较晚,但是发展比较迅速。法国职业教育重视职业导向、强调"社会化"、突出实用性;政府高度重视,充分动员各方面力量参与到职业教育中来;职业教育体系完善,职业教育与普通教育协调发展;职业教育类型多样,注重特色发展,满足不同学习者需要,形成了独具特色的"235"职业教育体系。通过借鉴其职业教育发展理念和实践,可以大力提升我国职业教育形象,提高职业教育地位,纠正大众对职业教育的传统偏见;加大职业教育投入力度,创建类型多样的职业教育,加快职业教育普及步伐;完善职业教育序列,实现初等、中等、高等职业教育的一体化,并且能够与普通教育"路路相通",促进我国职业教育快速发展。
徐丽莉,黄晓萍[8]（2021）在《德国本科课程融合型职业教育模式对我国发展本科层次职业教育的借鉴和启示》文中研究说明德国职业教育与高等教育在很长一段时间内都处于双轨并行的分离状态。在近半个世纪的发展中,德国采用了多种途径和模式来提升职业教育与高等教育间的融通性,其中一种新的尝试是本科课程融合型职业教育模式。它具有两层三向的框架模型,切中一部分学生的求学需求,其中,大学、职业学校和企业共同合作协调互补,在课程设置方面深度融合。这种新的教育模式突破了德国公立大学现有模式,使三类知识形成有机交互耦合,实现了人力资源合理调配,并且满足了各个利益相关者的诉求。在我国发展本科层次职业教育的过程中,该模式对如何提升职业教育的地位、增加教育的公平性以及把握职业教育培养应用型人才的本质提供了宝贵经验。
黄婉秋,关晶[9]（2021）在《学术漂移还是职业漂移：20世纪90年代以来欧洲职业教育的发展轨迹——基于《1995—2035年欧洲职业教育与培训》的解读》文中认为欧洲职业培训发展中心的《1995—2035年欧洲职业教育与培训:21世纪欧洲职业教育与培训的设想》报告利用二维模型对1995年以来欧洲各国职业教育的变化轨迹做了详细分析。主要国家的职业教育发展轨迹可以分为基于办学多样化的学术漂移模式、基于办学多样化的职业漂移模式、基于办学特色化的双向漂移模式三类,发展趋势可总结为学术教育与职业教育趋于平衡、职业教育多样化促进终身学习发展、职业教育特色化推动高层次职业教育建设。
吴文芳,刘洁[10]（2021）在《新技术变革时代“人”的变迁与社会法回应》文中提出近代社会,个人被抽象为无差别、理性且平等的主体,资本家以"契约自治"之名对劳动者实行残酷的剥削,唤起了人们对抽象人之理论预设的反思。由此,扶助弱者、带有倾斜保护意蕴的社会立法兴起。互联网技术催生的平台经济在拉动就业的同时,也消解着传统劳动关系。自动化技术的发展使得低技能劳动者、从事常规工作的中间阶层面临被就业市场淘汰的风险。公私法融合属性的社会法制度,在应对灵活就业和技术失业问题上显得乏力,社会法应向更纯粹的私法和更广泛的公法靠拢,分类协同规范相关社会关系:充分尊重当事人双方的意思自治,淡化劳动合同中不必要的管制色彩;从人权保护视角重新定位劳动基准法,将受教育权的国家义务具体化,建立以全民基本收入为核心的社会保障体系。
二、职业培训在职业教育体系中的定位（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职业培训在职业教育体系中的定位（论文提纲范文）
（1）面向高职院校企业兼职教师的职业培训研究——基于泛在化的品质化发展角度（论文提纲范文）
| 一、泛在化企业兼职教师职业培训优势分析 |
| （一）泛在化企业兼职教师职业培训的非物质空间性 |
| （二）泛在化企业兼职教师职业培训的正外部性 |
| （三）泛在化企业兼职教师职业培训的人本性和情境性 |
| 二、泛在化企业兼职教师职业培训价值体现 |
| （一）以提升职业教育公共服务能力供给为核心价值 |
| （二）以提升高职院校育人质量为根本价值 |
| （三）以提升企业人力资本为目标价值 |
| 三、基于泛在化建设的企业兼职教师职业培训需求分析 |
| （一）方向引领：分类与精准培训需求 |
| （二）外部驱动：科技研发与创新需求 |
| （三）关键支撑：教学专业化建设需求 |
| 四、基于泛在化的高职院校企业兼职教师职业培训品质化提升路径 |
| （一）调研培训需求：深度挖掘多元主体诉求以保证培训精准化 |
| （二）优化培训方式：以泛在学习为核心实现培训长效性 |
| 1. 培训场域。 |
| 2. 知识与资源获取。 |
| 3. 学习共同体。 |
| （三）管控培训过程：智慧管理集训资源以增进培训合理性 |
| 1. 培训资源管理。 |
| 2. 培训资源调配。 |
| （四）改进培训评价：嵌入多维发展式机制加强培训科学性 |
（2）德国职业教育双元制的国际传播：经验与启示（论文提纲范文）
| 一、多层次立体化的传播主体 |
| （一）国家级科研机构 |
| （二）联邦政府机构 |
| 1. 德国各州文化教育部长联席会议 |
| 2. 德国联邦教育与研究部 |
| （三）基金会与社会文化机构 |
| 1. 基金会的贡献 |
| 2. 文化机构的力量 |
| 二、德国特色且专业化的传播内容 |
| （一）领域一：职业教育的管理 |
| （二）领域二：工作过程中的学习 |
| （三）领域三：职业教育的标准 |
| （四）领域四：职业教育人员的资格 |
| （五）领域五：职业教育研究的制度化 |
| 三、丰富且多样化的传播方法 |
| （一）立足需求，根据需求制定不同的传播方案 |
| （二）授人以渔，多种方式提供知识与技术帮助 |
| 1. 多种形式的访问交流 |
| 2. 组织工作坊活动 |
| 3. 举行课程培训和研讨会 |
| 4. 采用现场和远程分析方法 |
| （三）制度建设，构建教育国际传播的框架条件 |
| 1. 建立全球职业教育关系网 |
| 2. 提供广泛的全球咨询服务 |
| 3. 开展欧洲区域性合作 |
| 4. 实施国际性职业教育系统的监测与比较 |
| 5. 推广i MOVE-国际教育营销计划 |
| （四）语言推广，通过本国语言传递文化与教育 |
| 四、从国家到区域的传播对象 |
| （一）双边合作 |
| （二）三边合作 |
| （三）欧盟合作 |
| 五、多方互利共赢的传播效果 |
| 六、启示与思考 |
| （一）专业科学文化机构是传播的主心骨 |
| （二）高品质教育经验是国际传播的基础 |
| （三）合作与交流是国际传播的主要方式 |
（3）职业教育育训并举人才培养模式的逻辑起点、形成机理与支持条件（论文提纲范文）
| 一、职业教育育训并举的意涵及其改革隐喻 |
| （一）育训并举的意涵 |
| （二）育训并举人才培养的改革隐喻 |
| 1. 强化职业教育的培训功能。 |
| 2. 接纳职业技能等级证书等培训成果。 |
| 3. 职业教育开放办学。 |
| 4. 强调产教融合。 |
| 二、职业教育育训并举人才培养模式的形成机理 |
| （一）人才培养目标：从聚焦培养单一技能到德技共修 |
| （二）人才培养过程：“育人”与“培技”融合 |
| （三）人才培养内容：以系统任务为逻辑的行动导向课程 |
| （四）人才培养方法：校企合作与产教融合 |
| （五）人才培养评价：“立德树人”与“阶段成长”的立体框架 |
| 三、职业教育“育训并举”人才培养模式的支持条件 |
| （一）愿景共建：理解新时期职业教育的内涵 |
| （二）目标协同：明确政行企校学共同认可的职业教育人才培养定位 |
| （三）政策支持：围绕“育训并举”形成一系列配套性制度 |
| （四）评价引导：围绕“育训并举”完善多元参与的评价体系 |
| （五）空间建构：围绕“育训并举”开展教学建设 |
（4）从教育类型学观中国特色职业教育“类型”定位（论文提纲范文）
| 一、为什么需要教育类型学？ |
| 二、教育类型学的研究对象是什么？ |
| （一）教育类型标准 |
| （二）教育类型特征 |
| （三）教育类型内在结构和相互关系 |
| 三、从教育类型学看职业教育“类型”定位 |
| （一）职业教育类型如何界定？ |
| （二）职业教育“类型”定位有何意义？ |
| 1. 逻辑起点 |
| 2. 政策基石 |
| 3. 行动指南 |
| 4. 实现路径 |
（5）从“适应学习的生活”到“适应生活的学习”:新西兰新一轮职业教育改革探析（论文提纲范文）
| 一、新西兰新一轮职业教育改革的背景与动因 |
| (一)社会环境变化拨动职业教育改革之弦 |
| 1.经济层面：技术技能人才供给与经济结构的调整转型不匹配 |
| 2.政治层面：改善人民福祉需要职业教育的变革 |
| 3.文化层面：打造职业教育国际品牌的需要 |
| (二)职业教育体系面临生存挑战与发展困境 |
| 1.职业教育管理体制机制不畅 |
| 2.新西兰理工学院面临招生人数下滑与财政赤字的困扰 |
| 3.行业培训机构面临学徒人数减少与培训方式僵化的困境 |
| 二、“适应生活的学习”:新西兰职业教育改革的核心理念 |
| (一)遵循个体发展需求的内在逻辑：适应学习者当下生活的学习 |
| (二)符合市场发展需求的外在逻辑：适应学习者未来生活的学习 |
| (三)立足人本取向的价值逻辑：适应所有学习者生活的学习 |
| 三、新西兰职业教育改革的举措 |
| (一)制度保障：完善职业教育体系的顶层设计 |
| (二)机构转型与整合：构建交互融通的职业教育机构网络 |
| (三)强化合作：加强职业教育与地区、行业企业间的联系 |
| (四)群体关切：关注职业教育中少数族群的利益 |
| 四、新西兰职业教育改革的关键特征 |
| (一)以学习者需求为中心，构建网络化的现代职业教育体系 |
| (二)以提升职业教育整体灵活性为重点，通过机构调整优化职业教育与培训功能 |
| (三)建立独立的资助体系，为深入推进职业教育改革提供经济基础 |
| (四)持续关注职业教育的公平性，不让任何一个人掉队 |
| 五、新西兰职业教育改革对我国职业教育发展的启示 |
| (一)围绕学习者，构建现代化职业教育资源的共建共享机制 |
| (二)面向行业与地区，提升职业教育治理的现代化 |
| (三)关切弱势群体，提升职业教育的公平性 |
| (四)立足类型教育根本，建立独立的职业教育资金体系 |
（6）我国“1+X”证书制度下教育培养模式改革——从德国的“双元制”职业教育角度分析（论文提纲范文）
| 一、德国职业教育现状及优势 |
| 1.德国职业教育总体情况 |
| 2.“双元制” 职业教育体系 |
| 3.德国“双元制”职业教育的优势 |
| (1)法律体系健全。 |
| (2)校企深度融合。 |
| (3)按照所需合理安排分流。 |
| (4)互通式的各类群众教育活动形式。 |
| (5)培训和考核相互分离。 |
| 二、我国职业教育建设及“1+X”证书制度 |
| 1.我国建设职业教育和培训体系的历程 |
| 2.“1+X”证书制度的内涵 |
| 3.“1+X”证书制度的现状 |
| 三、基于“双元制”对我国“1+X”证书制度的教育培养模式改革 |
| 1.健全法律体系。 |
| 2.打造校企深度融合。 |
| 3.课程体系改革。 |
（7）法国职业教育特点及启示（论文提纲范文）
| 一、法国职业教育的基本理念 |
| 二、法国职业教育的体系 |
| 三、法国职业教育的特点 |
| （一）国家高度重视，充分动员各方面力量参与到职业教育中来 |
| （二）职业教育体系完善，职业教育与普通教育协调发展 |
| （三）职业教育类型多样，注重特色发展，满足不同学习者需要 |
| 四、启示 |
| （一）提升职业教育形象，提高职业教育地位，纠正大众对职业教育的传统偏见 |
| （二）加大职业教育投入力度，创建类型多样的职业教育，加快职业教育普及步伐 |
| （三）完善职业教育序列，实现初等、中等、高等职业教育的一体化，并且能够与普通教育“路路相通” |
（8）德国本科课程融合型职业教育模式对我国发展本科层次职业教育的借鉴和启示（论文提纲范文）
| 一、Si A模式的特色 |
| 1. 两层三向框架模型 |
| 2. 生源定位切中需求 |
| 3. 三方合作协调互补 |
| 4. 课程设置深度融合 |
| 二、Si A模式的内涵与优势分析 |
| 1. 突破公立大学现有模式，改变职业教育从属地位 |
| 2. 突出三类知识各自特点，形成有机交互耦合 |
| 3. 深度挖掘学生潜质，人力资源合理调配 |
| 4. 利益方诉求不断演变，公平等值高质要求不断增加 |
| 三、Si A模式对我国建立本科层次职业教育的启示 |
| 1. 职业教育与高等教育的融合更有利于提升职业教育的地位 |
| 2. 教育体系的横向融通更有利于实现公平 |
| 3. 培养应用与实践型人才是职业教育的本质 |
（9）学术漂移还是职业漂移：20世纪90年代以来欧洲职业教育的发展轨迹——基于《1995—2035年欧洲职业教育与培训》的解读（论文提纲范文）
| 一、欧洲职业教育发展轨迹的二维分析模型 |
| （一）基本理念 |
| （二）分析维度 |
| （三）定位方式 |
| 二、欧洲国家的职业教育发展轨迹 |
| （一）第一象限国家——基于办学多样化的学术漂移 |
| （二）第二象限国家——基于办学多样化的职业漂移 |
| （三）第四象限国家——基于办学特色化的双向漂移 |
| 三、欧洲职业教育发展轨迹的特点与展望 |
| （一）学术教育与职业教育趋于平衡 |
| （二）职业教育多样化促进终身学习发展 |
| （三）职业教育特色化推动高层次职业教育建设 |
（10）新技术变革时代“人”的变迁与社会法回应（论文提纲范文）
| 一、传统社会法对“人”的理论预设 |
| （一）抽象与平等-民法雇佣关系调整的“人” |
| （二）具体的人，能力不均的人-社会法特殊保护的兴起 |
| 1. 公私法融合的社会法保护兴起 |
| 2. 社会法对“具体人、能力不均的人”的制度设计 |
| 二、新技术变革下“人”的变迁及对社会法的挑战 |
| （一）新技术变革对就业与劳动者的影响 |
| 1. 平台经济的影响 |
| 2. 自动化的影响 |
| （二）新技术变革诱发的劳动者主体性危机 |
| 1. 低端技术能力劳动者-去劳动关系化 |
| 2. 从事常规性工作的中间阶层-替代风险 |
| （三）新技术变革对就业市场“人”的客观要求 |
| 1. 受教育水平高的应用型人才 |
| 2. 具有复合知识结构并能实现人机协同工作的劳动者 |
| （四）公私法融合属性的社会法遭遇挑战 |
| 1. 劳动基准法适用范围的收缩 |
| 2. 解雇保护法与失业保险法的失灵 |
| 3. 技术变革对传统社会保险模式的挑战 |
| 三、社会法的未来：公私法之分类协同规范 |
| （一）向私法靠拢：淡化劳动合同的管制色彩 |
| 1. 劳动合同形式与期限的灵活化 |
| 2. 剔除劳动合同内容中的强制内容 |
| 3. 顺应规范环境的变化：解雇保护制度调整 |
| （二）扩张公法覆盖范围：人权法视角下的保护 |
| 1. 重新定义劳动基准：以人权为中心的制度设计 |
| 2. 促进教育与培训间的对接：国家宪法义务的具体化 |
| 3. 转向全民风险防范的社会保障模式 |
| 四、结语 |
四、职业培训在职业教育体系中的定位（论文参考文献）
- [1]面向高职院校企业兼职教师的职业培训研究——基于泛在化的品质化发展角度[J]. 陈燕妮,杨红荃. 职教论坛, 2022(01)
- [2]德国职业教育双元制的国际传播：经验与启示[J]. 马健生,刘云华. 外国教育研究, 2021(12)
- [3]职业教育育训并举人才培养模式的逻辑起点、形成机理与支持条件[J]. 李少兰,吴南中. 教育与职业, 2021(23)
- [4]从教育类型学观中国特色职业教育“类型”定位[J]. 邢彦明. 中国职业技术教育, 2021(33)
- [5]从“适应学习的生活”到“适应生活的学习”:新西兰新一轮职业教育改革探析[J]. 马君,余雅兰. 河北师范大学学报(教育科学版), 2021(06)
- [6]我国“1+X”证书制度下教育培养模式改革——从德国的“双元制”职业教育角度分析[J]. 王晓虹. 牡丹江大学学报, 2021(10)
- [7]法国职业教育特点及启示[J]. 王坤,王文殊. 徐州工程学院学报(社会科学版), 2021(05)
- [8]德国本科课程融合型职业教育模式对我国发展本科层次职业教育的借鉴和启示[J]. 徐丽莉,黄晓萍. 中国职业技术教育, 2021(24)
- [9]学术漂移还是职业漂移：20世纪90年代以来欧洲职业教育的发展轨迹——基于《1995—2035年欧洲职业教育与培训》的解读[J]. 黄婉秋,关晶. 中国职业技术教育, 2021(24)
- [10]新技术变革时代“人”的变迁与社会法回应[J]. 吴文芳,刘洁. 学术月刊, 2021(08)