一、基于建构主义的网络式学习模式及其应用探讨（论文文献综述）
杨岚熙[1]（2021）在《基于项目式学习培养高中生化学实验素养的实践研究》文中研究说明教育部2017年新颁发的《普通高中化学课程标准》中,明确提出教育应重视“以素养为本”的教学,倡导教师开设源于真实情境的问题,开展以实验为主的探究性活动,有助于中学生深刻地认识实验对化学学习的重要性[1]。论文将项目式学习引入高一化学实验《氨的实验室制备》课中,明确学习内容,应用项目式学习的教学理念和思想构建适合高中生的实验教学方案,并进行教学实施。以一周的时间开展项目式学习实验课程,通过对实验班课程的一系列评价,得出结论,为广大教育工作者提供一些有益的参考,同时为中学化学实验课的教学方法提供一些改革方向。结合文献研究和实践研究,本研究共分为五个章节:第一章主要介绍了选题来源及研究背景,从两个角度——新课标对实验教学的要求和现有的教学模式存在的问题阐述了本研究的可行性。通过文献了解了当前项目式学习的研究现状以及化学实验的教学现状,为文章奠定了理论基础。对本研究的整体思路设计进行了论述,明确本文的研究目标和研究内容,从理论和实践对研究意义进行了阐述。第二章对项目式学习、化学实验、化学实验素养进行了核心概念论述,对其理论基础进行了综述研究。第三章对教材实验及其分类进行了概述研究,对实验的选择进行了阐述,再利用项目式学习理论,结合课堂真实教学,设计了《氨的实验室制备》项目式学习教学设计。第四章是《氨的实验室制备》项目式学习的实践研究。在实验教学开始之前,对实验对象布置三个任务,收集任务完成的资料;同时将“项目式学习问卷调查”和“《氨气的实验室》实验操作量表”作为评价方法,实验课开始前进行了前测,教学结束后进行后测,并结合教师评价进行了课堂过程性评价。对收集到的数据进行整理分析,得出如下结论:（1）项目式学习能够促进学生主动性学习及学习态度的转变,激发学生学习兴趣;（2）培养学科核心素养,提升学生综合能力。（3）培养学生实验操作能力,促进学生实验态度转变,提高实验认知,提升实验思维。第五章对本次研究总结得出结论,并进行了反思与展望:以项目式学习教学模式开展实践教学,能够提高学生的学习兴趣,促进学生主动性学习,培养学科核心素养与学生实验思维,提高学生综合能力和实验认知能力,认识实验在化学教学中的重要地位,了解化学实验的重要性;同时也总结了本研究的不足之处。
陈洁[2]（2021）在《基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例》文中认为随着智能教育时代的到来,以发展学生计算思维为导向的编程教育受到前所未有的重视。计算思维也逐渐被确立为继阅读、写作和算术等能力之后的第四种能力,是所有人都可以学习并掌握的一种认识世界、解决问题的思维方式。世界各国也纷纷制定了儿童编程教育相关的政策与措施。然而,虽然有一系列的编程教育相关文件政策,我国编程教育却仍处于起步发展阶段,相关的课程标准制定、课程建设、教材研发等都还存在资源的短缺,特别是针对实体编程开展的相关课程研究更是少之又少。因此,以计算思维培养为目标,设计开发小学生实体编程课程并进行实践应用具有一定理论意义和实践价值。编程教育作为培养学生计算思维的载体,其课程开发的重要性不言而喻。在此背景下,本文围绕三个主要的研究问题展开:一是“计算思维”的教学形式、教学模式、评估方式有哪些?二是对于适合小学生学习且面向计算思维发展的实体编程课程,应该如何设计与开发?三是所开发的课程应用在课堂教学中将会产生怎样的效果,是否能够促进学习者计算思维的发展?本研究采用了文献研究法、实验研究法、问卷调查法、访谈法对面向计算思维发展的小学实体编程课程设计与开发进行研究。通过文献分析法,对计算思维及编程教育的研究现状进行梳理,明确计算思维的教学形式及教学策略、计算思维的评估方法以及小学阶段的计算思维特点、小学阶段的编程教育课程的特点,作为课程开发的理论依据。针对目前实体编程的课程及实证研究匮乏的问题,本研究基于计算思维的五要素——算法思维、分解、抽象、概括、评估,对小学实体编程课程教学目标、内容、策略、资源及评价等方面进行设计,构建了基于计算思维的小学实体编程课程培养框架,并设计开发了小学Matatalab玛塔实体编程机器人初阶课程。最后通过实验研究法将所设计开发的课程运用于实践教学中,验证课程的可行性及有效性。通过问卷调查法和访谈法等方式对课程进行评估,获取教师及学生的反馈意见,根据评估反馈完善课程设计方案及对课程开发与授课过程进行总结反思,为学校及研究人员提供实体编程教育课程开发的思路及指导策略。
杨维钧[3]（2021）在《探究式学习在小学科学课中的应用研究》文中认为科学技术对于我们所属的文化及我们所处的社会有着深远的影响。科学技术的迅猛发展在为人民生活带来美好便捷的同时,也带来了许多不稳定、不安全的因素。科学技术本身是好的,错误的是对科学技术的滥用。如何引导儿童正确地看待科学、理解科学、应用科学,是世界各国一直在积极探索的问题。探究式学习基于小学段学生对万事万物都充满好奇的特点进行教学,不仅能够激发儿童学习兴趣,更有利于学生理解科学概念、培养学习能力并生成科学素养,是小学科学课中必不可少的学习方式。新世纪的到来,新的教学观、课程观与知识观的出现为探究式学习的发展创造了有利的环境。但随着探究式学习应用的不断推进,目标取向失衡、组织形式僵化、学生探究被动等问题也逐渐暴露出来。探究式学习不只是一种学习方式,更是当代重要的教育理念。实践者的错用与滥用将导致探究式学习的真正效用无法发挥。因此,本研究以探究式学习应用的现状作为切入点,对探究式学习在小学科学课中应用的问题、原因及其策略进行探讨。本研究以马克思主义认识论、建构主义学习理论、认知心理学理论为落脚点,基于文献分析法、问卷调查法与访谈法对探究式学习在小学科学课中应用的应然与实然两个方面进行调查与分析。通过对调查结果分析,发现探究式学习在小学科学课中的应用主要存在以下五个方面的问题:探究式学习认识不足,应用过程缺乏创新性;强调探究的结构化,忽视学生的主体性;师生缺乏互动,学生缺乏有效指导;评价标准不明,限制学生发展;探究资源不足,师生探究活动受限。最后,本研究基于教师、学生、学校三个维度对问题的原因进行分析,并结合相关文献及国内外探究式学习应用的研究成果提出探究式学习在小学科学课中的应用策略。以期为广大理论研究者与一线科学教师提供借鉴。
丁垚鑫[4]（2021）在《基于微项目学习的高中化学必修模块教学的设计与实践研究》文中提出随着我国基础教育发展,培养学生学科核心素养,发展学生终身学习的能力,使学生掌握终身学习的技能,并以此培养学生创新精神与实践能力,是培养国家所需人才的重要内容。本文将基于建构主义理论、情境认知理论、发现学习理念等理论,使用文献研究法,实验研究法,类比分析法与调查研究法等方式围绕微项目学习在高中化学教学中的应用开展相关研究。微项目学习是基于项目式学习发展而来的微型化项目学习模式,选取小知识点为核心,围绕一个真实的问题组织开展微项目活动,通过制作微项目成果,解决真实问题,使学生学习知识,培养能力,发展素养的一种教学方式。并且,相比于项目式学习,微项目学习的小型化,灵活化将更适合高中课堂教学。首先,本文研究项目式学习与微项目学习相关文献,了解项目式学习和微项目学习研究现状。之后使用类比分析法,类比项目式学习框架模板,设计微项目学习模式。并且对课标进行解读,结合微项目特点并根据新课标中学业质量水平选取适合进行微项目学习的核心知识点。依据所设计出的微项目学习模板和评价模板,并对课标下各主题知识点进行分析,整理出适合进行微项目学习的核心知识。之后,选取部分知识点为例,结合教学设计模板和评价模板进行微项目学习教学设计为后续实践研究做准备。其次,选取某高中高一年级学生为研究对象,组织学生开展基于微项目学习的教学活动。通过实践研究与对学生学习结果的综合测评发现,微项目学习可有效发展学生高阶思维,提高学生综合能力,并促进学生核心素养的发展与对知识的深度学习。根据学习后的问卷访谈了解学生学习情况及感受,对后续微项目学习的开展做出相关建议。最后,本次研究创新点在于结合项目式学习框架,设计微项目学习一般模板及框架,对相应知识选取做出一定建议。之后将设计用于实践研究中,通过多元化、多方面的测评对学生学习活动进行评测,并基于评价结果为微项目学习的实施提出相关建议:发挥学生主动性;教学实施循序渐进,体现阶段性;关注学生差异保证每个学生的参与度;加强教师间合作,保证教学任务的完成。
李青[5]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究表明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
范罗丹[6]（2021）在《基于校-院合作构建《护理心理学》混合式教学模式的行动研究》文中提出[目 的]构建并持续完善基于校-院合作的《护理心理学》混合式教学模式。[方 法]本研究分四阶段进行,即现状调查阶段、行动准备阶段、行动阶段、反思总结阶段。1.现状调查阶段应用文献回顾法、参与式观察法、团体访谈法（资料分析用Colaizi的描述性现象学七步分析法）、自主学习能力量表（Self-Directed Learning,SDL）对已完整参与《护理心理学》课程学习的2016级本科护生教学现状及存在问题进行调查分析。2.行动准备阶段成立行动研究小组,初步制定解决方案。3.行动阶段通过计划-行动-观察/评价-反思的三轮教学行动:第一轮教学行动对象为2017级本科护生采用半结构式访谈法（资料分析用Nvivol 1.0软件）分析其对混合式教学的需求采用SDL进一步明确护生自主学习能力情况,按初步制定的教学模式展开教学行动,应用半结构式访谈法、证物法及SDL对教学行动效果进行观察/评价,反思教学运行过程中存在问题。第二轮行动教学对象为2018级专科及助产班护生,基于第一轮行动反思对认知工具进行调整,采用团体焦点小组访谈法、满意度问卷调查法观察/评价其学习体验及课程满意度,反思本轮和第一轮教学行动中待解决的问题。第三轮教学行动对象为2018级本科护生,在行动中强化校-院合作,组织心理护理教学查房,改良教学模式,采用半结构化访谈、证物法、SDL观察/评价教学行动效果,反思本轮教学行动。4.反思总结阶段,应用归纳总结法,总结三轮教学行动,得出本研究结论。[结 果]本研究构建形成了基于校-院合作的《护理心理学》混合式教学模式。1.现状调查阶段:（1）文献回顾法与参与式观察法结果显示,该课程采用传统课堂+多媒体的教学模式,教法单一、护生呈被动接受教师上课传授知识的状态。（2）分析护生对《护理心理学》学习体验的访谈资料得到2个核心范畴:学习感受、学习状态;4个主题群:课堂学习感受、课下学习感受、学习态度、学习效果;8个主题:教学互动局限、教学活动单一、学习工具传统、教学资源不够丰富、学习积极性不足、学习时间分配不均匀、评价方式单一、与临床联系不紧密。（3）自主学习能力量表调查结果显示2016级护生自主学习能力有待提高,护生SDL总分和除学习动机外的各维度得分显着低于国内常模（p<0.01）。（4）教学现状及存在问题:教学模式传统单一,信息化学习资源缺乏;理论与实践脱节,临床联系不紧密;护生学习状态、效果及自主学习能力有待提高。2.行动准备阶段:成立行动研究小组,据存在问题初步制定基于校-院合作的《护理心理学》混合式教学模式。3.行动阶段:（1）第一轮行动研究:①第一轮行动教学对护生混合式教学需求访谈数据分析显示有3个一级编码:混合式教学设计、混合式教学情景及情感态度;9个二级编码:教学安排、教学策略、教学内容、教学评价、教学资源、认知工具、积极态度、混合态度及消极态度;11个三级编码:引导督促式学习、协作探索式学习、情景式学习、自主式学习、评价途径、评价方式、基础资源、辅助资源、情感反应、加强能力及提升专业。②对护生基于校-院合作的混合式教学学习体验分析结果显示有3个一级编码:主体性体验、实践性体验及情感性体验;9个二级编码:学习效果评价、学习建议、教学安排、教学资源、教学内容、教学评价、教学策略、认知工具及专业情感反应与感知;13个三级编码:心理护理技能的熟练掌握、专业理论知识的深入内化、线上、线下学习任务适量整合、临床情景内容进一步更新丰富、学习任务增加,课程负担加重（负性体验）、线上学习不够深入资源未充分利用（负性体验）、线上教学平台的使用不便利（负性体验）学习内容联系临床实践（积极体验）、评价方式丰富,有利用课堂参与（积极体验）、学习策略多样化,课堂互动多元（积极体验）、培养临床思维,憧憬临床实习、学会换位思考,理解人文关怀及激发学习兴趣,提高学习自主性。③护生在教学行动前,SDL总分及各维度得分均低于常模（p<0.01）,教学行动后,除自我管理维度,其余维度SDL得分和总分高于国内常模（p<0.01）,行动前后比较有统计学意义（p<0.01）。③课程满意度得分为36.60±11.12分。④反思教学行动中认知工具存在问题,在第二轮教学行动中调整认知工具为学习通。（2）第二轮行动研究:①基于学习通开展《护理心理学》混合式教学的学习体验团体访谈分析显示有2个核心范畴主题群:积极体验与负性体验;8个主题:丰富多样的课堂互动功能,提高课堂效率、伴随式的学习评价,动态掌握自主学习情况、简单便捷的使用感,帮助树立学习信心、优化学习方式,满足个性化学习需求、平台有效融合课程,缓解在家上课的焦虑、网络条件影响,有卡顿现象及娱乐APP的使用频率增加,注意力分散。②应用于《护理心理学》课程的满意度调查显示护生对学习通平台的使用表现出接纳态度,各条目满意度均大于80%。③反思教学行动在本轮和第一轮中未解决的教学问题,改良教学模式,深化校-院合作。（3）第三轮教学行动研究:①基于校-院合作的混合式教学模式的学习体验访谈材料分析得3个一级编码、9个二级编码与第一轮行动研究结果一致,13个三级编码:有效迁移利用心理护理技能、积极展开专业理论知识探究、持续更新实时专业学习资源、拓宽校-院合作途径、学习任务安排合理,课堂氛围愉快、学习资源丰富,利于拓展巩固学习、学习内容切合临床真实情景、评价方式多元且具有连续性、教学互动密度大,课堂参与感加强、使用便捷,符合学习习惯、提高学习积极主动性,理解人文关怀、培养临床思维,增强职业认同感及憧憬临床实习,自我效能感提升。②2018级护生教学行动前SDL总分与除沟通交流维度的各维度得分均低于常模（p<0.01）,行动后除自我管理维度,其余各维度及总分与常模比较均高于常模（p<0.01）,行动前后比较有统计学意义（p<0.01）,显示行动后护生的自主学习能力得到提升。③课程满意度得分为42.1 ±8.63分,对比第一轮行动护生对该课程的课程满意度有效提高（p<0.01）。4.反思总结阶段:（1）总结归纳法从有效教学模式运行和丰富教学资源方面对三轮教学行动取得成果进行归纳;（2）分析混合式教学实践的活动功能具有培养护生自主学习能力,增强学习动机,深化校-院合作机制三方面主要功能（3）反思混合式存在问题及展望。[结 论]基于校-院合作的《护理心理学》混合式教学优化了护生的学习体验,提升了护生的学习效果,激发其学习兴趣且有利于自主学习能力的培养,同时促进护生理论联系临床实践,增强其职业认同感,有效提高了护生对该课程的满意度。
刘雪英[7]（2021）在《基于知识地图的STEM项目式教学设计与应用研究 ——以小学科学课程为例》文中指出随着信息化、全球化时代的来临,复合型创新人才的培养已逐渐成为各国国际竞争力提升的决定因素。基于信息时代人才培养模式创新的背景,STEM教育应运而生。STEM教育尝试将科学、技术、工程及数学等多门学科交叉融合,消除学科之间的壁垒,培养具备问题解决能力及创新能力的综合型人才。STEM教育与项目学习有诸多共通之处,在现实场域实施时往往以项目学习的形式开展教学活动。近年来,国内外专家在对STEM项目式教学进行深入研究后发现,STEM项目式教学对学生问题解决能力及创新能力的培养具有显着成效,但也存在一定局限性。STEM项目式教学强调学生利用多学科知识的交叉融合来解决现实问题,打破了传统教育中各学科原有的知识体系,造成学生知识结构混乱、逻辑不清晰、难以形成系统的知识体系等诸多问题。基于此,本研究提出将知识地图引入STEM项目式教学中,从知识整合的角度出发,设计基于知识地图的STEM项目式教学流程及具体案例,并在一线教育教学中进行实践,探究知识地图理念下的STEM项目式教学对学生知识建构、学习态度及能力提升等方面的影响。具体研究内容与成果总结如下:本研究采用文献研究法、准实验研究法、问卷调查法和访谈法等研究方法,开展基于知识地图的STEM项目式教学设计与实践;研究过程主要分为调研、分析、构建、设计、实施及效果检验六个阶段。首先,采用文献研究法对国内外相关研究进行梳理,分析STEM教育、项目学习及知识地图的内涵及现状。其次,对教育领域中知识地图应用的相关研究进行梳理,分析知识地图在STEM项目式教学中发挥的具体作用。再次,阐述知识地图的构建方法,以小学科学课程为基础构建学科知识地图,并参考学科知识地图确定了“降落伞”和“潜望镜”两个项目主题,对项目内容进行分析,构建项目知识地图。第四,基于STEM教育和项目学习的理念,结合知识地图特点,提出基于知识地图的STEM项目式教学设计原则,并在此基础上进行教学流程设计,明确基于知识地图的STEM项目式教学设计包括前期分析、学习共同体设计、学习活动设计、学习支架设计和教学评价设计五部分。第五,基于上述教学设计流程,对“降落伞”和“潜望镜”项目进行具体设计,并将设计好的教学案例在日照市Q学校实施。最后,通过试题检测、问卷调查、项目成果打分及访谈等方式对实践成效进行分析,得出研究结论。研究表明:知识地图应用于STEM项目式教学具有一定可行性;基于知识地图的STEM项目学习能够激发学生的学习兴趣,提高学生学习的积极性和主动性;基于知识地图的STEM项目学习能够促进学生对多学科知识的掌握与运用,提高学生的学习成绩;基于知识地图的STEM项目学习能够培养学生的学术能力、项目执行能力、协作交流能力、问题解决能力、创新能力等综合能力。
仇淼[8]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中指出教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
郭碧莹[9]（2021）在《高中化学项目式学习设计策略研究》文中认为随着政治、经济、文化和科技的飞速发展,新时代对人才的培养提出了更高标准,培养学生21世纪技能和核心素养成为促进教育改革、发展素质教育的必然要求,世界各国不断探索新型的人才培养模式。项目式学习作为能够反映时代特征和国际教育发展趋势的新型教学模式逐渐成为教育研究者关注的焦点。项目式学习基于真实的问题情境,学生作为项目主体在驱动性问题的推动下解决项目任务并完成项目成果的设计与展示,成为促进核心素养发展和深度学习发生的有效教学模式。论文运用文献研究法对项目式学习特征和国内外研究现状进行分析与阐述,运用调查方法,以学生和教师作为调查对象,开展学生问卷调查和教师访谈,分析项目式学习在高中化学课堂的实施情况及师生对项目式学习的态度。调查显示大部分学生对项目式学习这种新型的学习方式充满期待,教师认为项目式学习是一种培养学生化学学科核心素养的新型教学模式,能够促进学生深度思考,是落实素质教育的重要途径。基于项目学习特点、课程标准要求、化学学科内容特点以及学生学习基础,从项目准备、项目实施、项目评价等方面提出项目式学习实施策略,明确项目主题的选择依据、教学目标确立的原则和课前准备的具体内容,提出项目任务的确立和拆解方法,利用驱动性问题进行项目任务的解决,并对项目评价过程进行分析与设计。基于高中化学项目式学习设计策略,进行高中化学项目式学习案例设计研究,开发了“化学与疫情防控”和“探秘维生素C”两个项目式学习案例,为高中化学项目式学习教学设计和实施提供参考。
姚佳佳[10]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中研究说明传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
二、基于建构主义的网络式学习模式及其应用探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基于建构主义的网络式学习模式及其应用探讨（论文提纲范文）
（1）基于项目式学习培养高中生化学实验素养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 项目式学习研究现状 |
| 1.2.2 化学实验教学现状研究 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 理论概定 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 项目式学习 |
| 2.1.2 化学实验 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 杜威的实用主义教育理论 |
| 2.2.3 布鲁纳发现学习理论 |
| 3 《氨气的实验室制备》项目式学习的设计与实践 |
| 3.1 教材实验概述研究 |
| 3.1.1 实验概况 |
| 3.1.2 实验分类 |
| 3.1.3 实验选择 |
| 3.2 《氨气的实验室制备》项目式教学设计 |
| 3.2.1 设计依据 |
| 3.2.2 设计原则与理念 |
| 3.2.3 《氨气的实验室制备》教学设计 |
| 4 教学实施与评价 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 学习小组划分 |
| 4.3 实施步骤 |
| 4.4 评价方法 |
| 4.5 研究结果及分析 |
| 4.5.1 课堂实录 |
| 4.5.2 教师访谈分析 |
| 4.5.3 学生调查分析 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 1.教师访谈 |
| 附录2 必修版块必做实验 |
| 附录3 对照B班实验教学 |
| 附录4 《项目式学习调查问卷》 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 教师评价 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（2）基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人工智能理念下编程教育受到前所未有的重视 |
| (二)计算思维是人人都应具备的一种能力 |
| (三)我国面向计算思维发展的编程教育课程资源匮乏 |
| 二、研究综述 |
| (一)计算思维研究综述 |
| (二)编程教育研究综述 |
| (三)综述小结 |
| 三、研究问题、研究内容与研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究意义 |
| 四、研究思路、研究方法与创新点 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)创新之处 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)计算思维 |
| (二)编程教育 |
| (三)实体编程/有形编程 |
| 二、课程开发的理论基础 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (二)建造主义学习观 |
| (三)“创中学”理念 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 计算思维的教学、评估及课程特点 |
| 一、计算思维教学形式、模式及策略 |
| (一)计算思维教学形式 |
| (二)计算思维教学模式 |
| (三)计算思维教学策略 |
| 二、计算思维评估方法 |
| (一)量表评估 |
| (二)题测评估 |
| (三)作品分析评估 |
| (四)访谈式评估 |
| (五)评估方法小结 |
| 三、基于计算思维发展的小学编程课程特点 |
| (一)小学阶段“计算思维”的特点 |
| (二)小学阶段儿童学习者的特点 |
| (三)小学阶段编程课程的特点 |
| 第四章 小学计算思维实体编程课程设计与开发 |
| 一、教学前期分析 |
| (一)教具分析 |
| (二)教学对象分析 |
| 二、课程教学目标设计 |
| (一)总体目标 |
| (二)具体目标 |
| 三、课程教学策略设计 |
| (一)教学活动进程设计 |
| (二)教学方法选择 |
| 四、课程教学资源设计 |
| (一)教学课件设计 |
| (二)教学参考手册设计 |
| (三)课程操作单/任务单设计 |
| 五、课程教学评价设计 |
| (一)形成性评价 |
| (二)总结性评价 |
| (三)本研究中的评价方案 |
| 六、基于计算思维的小学实体编程课程培养框架 |
| (一)教学理念 |
| (二)教学内容 |
| (三)教学过程 |
| (四)教学策略 |
| 第五章 课程案例的实施与评价 |
| 一、前期分析与准备 |
| (一)学校背景与教学现状 |
| (二)教学对象选择 |
| (三)教学资源准备 |
| 二、教学实施概况 |
| (一)教学整体实施概况 |
| (二)教学前测 |
| (三)课程教学大纲 |
| (四)教学设计案例详述 |
| 三、教学效果评价 |
| (一)访谈交流 |
| (二)观察表现 |
| (三)课堂练习/测验 |
| (四)课后满意度调查问卷 |
| (五)教学效果评价小结 |
| 四、教学反思 |
| (一)教学工具选择要符合学生身心特点 |
| (二)课程设计及教学用语要符合学生身心特点 |
| (三)课程设计要遵循层层递进、自主探究和协作学习相结合的思路 |
| (四)各课程环节时长分配要有合理性,现场控制要注意 |
| (五)教师要给予观察并提供适时指导 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 一、研究主要工作 |
| 二、研究结论 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:计算思维小练习 |
| 附录2:教师访谈 |
| 附录3:学生访谈 |
| 附录4:教学参考手册 |
| 附录5:教学课件PPT |
| 附录6:学生操作单 |
（3）探究式学习在小学科学课中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.培养科技创新人才顺应时代发展要求 |
| 2.培养全面发展人才发挥探究式学习本质功能 |
| 3.小学科学课程实施存在现实问题 |
| 4.个人经历的启发 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国外关于探究式学习的研究综述 |
| 2.国内关于探究式学习的文献综述 |
| 3.已有研究与实践的启示 |
| (三)研究目的与研究意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)基本概念界定 |
| 1.探究 |
| 2.探究式学习 |
| 3.小学科学课中的探究式学习 |
| (五)理论基础 |
| 1.马克思主义认识论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.认知心理学理论 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 三、探究式学习在小学科学课中的应用现状 |
| (一)样本基本情况分析 |
| 1.教师基本情况分析 |
| 2.学生基本情况分析 |
| (二)师生对于探究式学习的应用认识调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用认识的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用认识的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用认识的整体情况 |
| (三)师生对于探究式学习的应用能力调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用能力的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用能力的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用能力的整体情况 |
| (四)师生对于探究式学习的应用过程调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用过程的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用过程的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用过程的整体情况 |
| (五)师生对于探究式学习的应用效果的调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用效果的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用效果的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用效果的整体情况 |
| (六)师生对于探究式学习的应用评价的调查情况 |
| 1.教师对于探究式学习的应用评价的调查情况 |
| 2.学生对于探究式学习的应用评价的调查情况 |
| 3.师生对于探究式学习的应用评价的整体情况 |
| 四、探究式学习在小学科学课中的应用问题及原因分析 |
| (一)探究式学习在小学科学课中的应用问题 |
| 1.探究式学习认识不足,应用过程缺乏创新性 |
| 2.强调探究的结构化,忽视学生的主体性 |
| 3.师生缺乏互动,学生缺乏有效指导 |
| 4.评价标准不明,限制学生发展 |
| 5.探究资源不足,师生探究活动受限 |
| (二)探究式学习在小学科学课中的应用问题的原因分析 |
| 1.教师立足传统教育观,探究式学习应用能力不足 |
| 2.学生自主探究意识不强,探究能力发展不均衡 |
| 3.学校对探究式学习重视不足,外部支持系统不完善 |
| 五、探究式学习在小学科学课中的教学改进建议 |
| (一)厘清探究式学习内涵,树立正确的探究教学观 |
| 1.加强理论学习,厘清探究式学习内涵 |
| 2.转变教育理念,指导探究式学习的应用 |
| 3.正视师生关系,学生自主与教师引导相统一 |
| (二)提升探究教学能力,创新应用探究式学习 |
| 1.发展自身科学素养,为探究式学习的应用打好基础 |
| 2.设计合理的科学问题,激发学生学习兴趣 |
| 3.安排合适的探究活动,提升学生参与意愿 |
| (三)面向全体学生,关注学生个体差异 |
| 1.了解学生水平,合理设置探究难度 |
| 2.设置探究小组,培养合作学习的能力 |
| 3.个体探究与小组探究相结合 |
| (四)重视小学科学探究,为教师搭建好外部支持 |
| 1.重视科学课程,保障充足的科学课课时 |
| 2.加强教师培训,提升师资力量 |
| 3.提升学校办学实力,为探究活动提供外部支持 |
| (五)立足探究式学习目标,建立完善的评价体系 |
| 1.明确学习目标,设置评价标准 |
| 2.设置多个评价主体,从多个角度评价学生 |
| 3.兼顾过程与结果,通过评价助力学生发展 |
| 4.内容、方法与评价相适应,保证评价的完整性 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师问卷 |
| 附录 B 学生问卷 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）基于微项目学习的高中化学必修模块教学的设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基础教育改革的趋势 |
| 二、微项目学习的优势 |
| 三、2017 版课标要求 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容、方法与思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、项目式学习研究现状 |
| 二、微项目学习研究现状 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、项目式学习 |
| 二、微项目学习 |
| 三、教学设计 |
| 第二节 理论基论 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、布鲁纳发现学习理论 |
| 三、杜威实用主义学习理论 |
| 四、情境认知主义学习理论 |
| 第三章 基于微项目学习的教学设计 |
| 第一节 微项目学习设计原则与理念 |
| 一、设计原则 |
| 二、设计理念 |
| 第二节 微项目学习设计依据与思路 |
| 一、设计依据 |
| 二、设计思路 |
| 第三节 微项目学习设计要则 |
| 一、项目式学习设计要则 |
| 二、微项目学习设计要则 |
| 第四节 微项目学习设计模板及实施流程 |
| 一、微项目学习教学模板设计 |
| 二、微项目学习评价模板设计 |
| 三、实施流程 |
| 第四章 基于微项目学习的高中化学必修模块教学设计 |
| 第一节 微项目学习设计依据 |
| 一、《普通高中化学课程标准(2017 年版)》 |
| 二、高中化学必修模块内容特点 |
| 三、高中化学必修模块教学现状 |
| 第二节 微项目核心知识点选取分析 |
| 一、高中化学必修模块知识点分析 |
| 二、高中化学必修模块微项目核心知识选取 |
| 第三节 高中化学必修模块微项目学习教学设计 |
| 一、微项目教学设计案例一:探究新型消毒净水剂 |
| 二、微项目教学设计案例二:探究金属铝冶炼的发展史 |
| 三、微项目教学设计案例三:科学探讨PX工业生产的利与弊 |
| 第五章 高中化学必修模块微项目学习实践研究 |
| 第一节 研究要素 |
| 一、研究变量控制 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| 第二节 微项目教学实践 |
| 一、“探究新型消毒净水剂”微项目学习实践 |
| 二、“探究金属铝冶炼的发展史”微项目学习实践 |
| 三、 “科学探讨PX工业生产的利与弊”微项目学习实践 |
| 第三节 微项目学习实施结果与分析 |
| 一、学习成绩分析 |
| 二、学生学习情况调查分析 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、微项目学习有助学生进行深度学习,形成高阶思维。 |
| 二、微项目学习有助学生提升综合能力,促进学习迁移 |
| 三、微项目学习可培养学生学科核心素养 |
| 四、微项目学习能激发学生学习兴趣,提高学习效率 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、发挥学生主体作用,组织学生参与微项目主题设计 |
| 二、分阶段进行微项目学习,帮助学生转变学习观念与习惯 |
| 三、关注学生差异,保证学生的参与度 |
| 四、加强教师之间交流合作,保证教学目标完成 |
| 第三节 研究不足 |
| 第四节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 学生学习情况调查表 |
| 附录 B 学生高铁酸钾氧化性验证实验设计模板 |
| 附录 C 学生论证报告 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）基于校-院合作构建《护理心理学》混合式教学模式的行动研究（论文提纲范文）
| 缩略词表 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 对象与方法 |
| 结果 |
| 讨论 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 综述 行动研宄法在护理教育领域的应用现状 |
| 参考文献 |
| 读学位期间获得的学术成果 |
| 致谢 |
（7）基于知识地图的STEM项目式教学设计与应用研究 ——以小学科学课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 STEM教育的国内外研究综述 |
| 1.2.2 项目学习的国内外研究综述 |
| 1.2.3 知识地图的国内外研究综述 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 STEM教育 |
| 2.1.2 项目学习 |
| 2.1.3 知识地图 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 知识可视化理论 |
| 2.2.3 项目学习理论 |
| 2.2.4 活动理论 |
| 第3章 知识地图的分析与构建 |
| 3.1 知识地图应用于STEM项目式教学的适用性分析 |
| 3.1.1 有利于科学选择项目主题 |
| 3.1.2 有利于整合STEM项目知识内容 |
| 3.1.3 有利于制定STEM项目学习目标 |
| 3.1.4 有利于组建项目实施共同体 |
| 3.1.5 有利于组织项目学习共同体 |
| 3.1.6 有利于开展协作学习 |
| 3.1.7 有利于选择“先行组织者”,搭建“脚手架” |
| 3.1.8 有利于资源组织与工具选择 |
| 3.1.9 有利于教学反思与评价 |
| 3.2 知识地图的构建流程分析 |
| 3.2.1 界定使用对象和知识范围 |
| 3.2.2 知识点分解与分类 |
| 3.2.3 相关知识的关联 |
| 3.2.4 知识地图的可视化 |
| 3.3 学科知识地图的构建 |
| 3.3.1 界定使用对象和知识范围 |
| 3.3.2 课程知识点的分解与分类 |
| 3.3.3 课程知识关联与重组 |
| 3.3.4 知识可视化呈现 |
| 3.4 项目主题选择与项目知识地图构建 |
| 3.4.1 课程目标分析 |
| 3.4.2 项目主题选择与确定 |
| 3.4.3 项目内容分析 |
| 3.4.4 项目知识地图构建 |
| 第4章 基于知识地图的STEM项目式教学设计 |
| 4.1 基于知识地图的STEM项目式教学设计原则 |
| 4.1.1 情境性与整合性 |
| 4.1.2 科学性与综合性 |
| 4.1.3 多元性与协作性 |
| 4.1.4 主体性与异质性 |
| 4.1.5 联系性与动态性 |
| 4.1.6 客观性与可视性 |
| 4.2 基于知识地图的STEM项目式教学流程设计 |
| 4.2.1 前期分析 |
| 4.2.2 学习共同体设计 |
| 4.2.3 学习活动设计 |
| 4.2.4 学习支架设计 |
| 4.2.5 教学评价设计 |
| 4.3 基于知识地图的小学科学STEM项目教学案例设计 |
| 4.3.1 “降落伞”项目教学设计 |
| 4.3.2 “潜望镜”项目教学设计 |
| 第5章 案例实施及效果检验 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验假设 |
| 5.1.3 实验对象 |
| 5.1.4 实验方法 |
| 5.2 项目实施 |
| 5.2.1 “降落伞”项目实施 |
| 5.2.2 “潜望镜”项目实施 |
| 5.3 效果检验 |
| 5.3.1 试题检测 |
| 5.3.2 作品分析 |
| 5.3.3 问卷调查 |
| 5.3.4 访谈 |
| 5.4 实验结论 |
| 5.4.1 知识地图应用于STEM项目式教学具有一定可行性 |
| 5.4.2 基于知识地图的STEM项目式教学有助于激发学生的学习兴趣 |
| 5.4.3 基于知识地图的STEM项目式教学有助于提高学生的学习成绩 |
| 5.4.4 基于知识地图的STEM项目式教学有助于学生多方面综合能力的提升 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 《个人反思量表》 |
| 附录2 《同伴互评量表》 |
| 附录3 “降落伞”项目试题检测 |
| 附录4 “潜望镜”项目试题检测 |
| 附录5 《项目成果打分表》 |
| 附录6 《项目计划书》模板 |
| 附录7 《产品报价书》模板 |
| 附录8 《学习记录表》 |
| 附录9 学生访谈提纲 |
| 附录10 教师访谈提纲 |
| 附录11 前测调查问卷 |
| 附录12 后测调查问卷 |
| 附录13 青岛版小学3-6 年级科学学科知识地图 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（9）高中化学项目式学习设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 研究任务 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 调查法 |
| 1.4.3 案例研究法 |
| 2 概念界定与文献综述 |
| 2.1 项目式学习概念界定 |
| 2.2 项目式学习特征 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 深度学习理论 |
| 3.3 加德纳多元智能理论 |
| 4 高中化学项目式学习现状调查与分析 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象与内容 |
| 4.3 调查结果与分析 |
| 5 高中化学项目式学习设计策略 |
| 5.1 项目准备策略 |
| 5.1.1 “真情实感”项目主题的选择 |
| 5.1.2 促进学科核心素养和深度学习的教学目标的制定 |
| 5.1.3 做好课前规划和准备活动 |
| 5.2 项目实施策略 |
| 5.2.1 确立项目任务,完成任务拆解 |
| 5.2.2 根据项目任务,设计驱动性问题 |
| 5.2.3 解决项目任务,建构知识与方法体系 |
| 5.2.4 完成项目作品,进行成果展示 |
| 5.3 项目评价策略 |
| 5.3.1 评价形式的多元性 |
| 5.3.2 评价内容的多元性 |
| 5.3.3 项目成果评价 |
| 6 高中化学项目式学习案例设计 |
| 6.1 化学与疫情防控 |
| 6.1.1 项目主题选择 |
| 6.1.2 项目教学目标 |
| 6.1.3 项目课前规划 |
| 6.1.4 项目实施过程 |
| 6.1.5 项目评价 |
| 6.2 探秘维生素C |
| 6.2.1 项目主题选择 |
| 6.2.2 项目教学目标 |
| 6.2.3 项目课前规划 |
| 6.2.4 项目实施过程 |
| 6.2.5 项目评价 |
| 6.3 案例分析与评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中化学项目式学习学生问卷调查 |
| 附录 B 高中化学项目式学习教师访谈问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（10）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
四、基于建构主义的网络式学习模式及其应用探讨（论文参考文献）
- [1]基于项目式学习培养高中生化学实验素养的实践研究[D]. 杨岚熙. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例[D]. 陈洁. 上海外国语大学, 2021(11)
- [3]探究式学习在小学科学课中的应用研究[D]. 杨维钧. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]基于微项目学习的高中化学必修模块教学的设计与实践研究[D]. 丁垚鑫. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [6]基于校-院合作构建《护理心理学》混合式教学模式的行动研究[D]. 范罗丹. 昆明医科大学, 2021
- [7]基于知识地图的STEM项目式教学设计与应用研究 ——以小学科学课程为例[D]. 刘雪英. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [9]高中化学项目式学习设计策略研究[D]. 郭碧莹. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [10]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
标签：科学教育论文; 建构主义学习理论论文; 护理心理学论文; 课程评价论文; 教学理论论文;