一、谈谈中师学生的体育意识现状及培养方法(论文文献综述)
韩雪童[1](2021)在《困境中的坚守:乡村教师学信念生成机制的叙事研究》文中研究指明
闫长艳[2](2020)在《蒙授中师课程设置理念的借鉴研究》文中研究表明随着社会的发展,国家越来越关注少数民族教育。小学蒙古语授课教师作为蒙古民族基础教育工作的主力军,其知识结构和能力水平直接影响蒙古族小学的教育质量,进而影响到蒙古民族教育事业的发展。蒙授中师从蒙古民族地区特点和蒙古族小学教学实际出发,创造性地发展了中师课程体系,培养了一批技能高、信念强、知识广、善于教育的小学蒙古语授课教师。蒙授中师课程设置理念对改进小学教育专业的课程设置,提升小学蒙古语授课教师职前教育的质量,优化小学蒙古语授课教师的教育素养,推动蒙古民族基础教育的发展,具有重要的意义。论文在搜集、整理国内外文献资料的基础上,对“蒙授中师”、“课程设置”和“课程设置理念”进行了概念界定,以“教师教育理论”、多元文化理论和陶行知的“生活教育”思想为理论基础,采用文献法、访谈法和历史研究的方法,对蒙授中师课程产生的背景、原因、影响以及课程的发展阶段做了系统的梳理。文章从课程结构和课程内容两个方面,课程类型、课程门类、课程时间、课程实施与评价等多个维度,阐明了蒙授中师课程设置的基本情况,并以此为据,对蒙授中师课程设置所具有的民族性、实用性、协同性、思想性、技能性和教育性等特点进行了深入的剖析和概括性的总结。文中评析了小学蒙古语授课教师教育课程内容脱离民族小学教育与生活实际、专业思想教育不足、轻视传统教学工具使用能力培养等情况;对蒙授中师的教学内容密切联系民族地区实际、融合民族文化开发隐形课程、合理组织加强技能训练等课程设置理念,进行了经验性的反思。在反思之余,笔者总结了蒙授中师课程设置理念中一些值得小学蒙古语授课教师职前教育借鉴的地方。比如:因地制宜,密切联系民族地区的实际情况;促进学生全面发展,培育民族小学真正需要的老师;根据民族小学的教学需要来确定技术培训的内容;以蒙古族学生的个性特征为依据,合理地组织教学技能的考核,还要善于利用教育认知、教育情感和教育意志对教育行为的推动作用,从多方面指导学生热爱本民族教育,全心全意为蒙古族小学教育事业服务等。
汪帆[3](2020)在《小学数学教师教学风格形成的个案研究》文中提出教学风格是教师专业发展到成熟阶段的标志性产物,其象征着教师专业化发展的高度成熟,也体现着教师独特的教学魅力。当前对于教学风格的研究主要集中于理论分析,与此不同的是,本研究立足于我国的教育实际,从小学教育现状出发,针对某一小学数学教师教学风格的形成进行个案研究,研究贴近实际生活,希望能为小学教师教学风格的研究提供一点实在的帮助。本研究采取个案研究的方法,选取具有鲜明教学风格的Y小学数学教师D老师作为研究对象,对该名小学数学教师的教学风格进行深入且细致的研究。笔者在为期半年的调查研究中,通过利用参与式观察、现场访谈、实物资料收集等方法,获取了关于个案教师的丰富资料。基于笔者对资料的整理与分析,探寻出个案教师D老师的教学风格为理智型和善导型的教学风格,对其教学风格进行了详细的个案描述,并划分出D老师教学风格的形成历程,总结出D老师教学风格形成的影响因素,包括个体的性格特征、专业素养、教育追求、教学反思、生活情趣等主观因素,也包括学校环境和关键人物等客观因素,最后从D老师教学风格的形成中获得一些有益启示。本文通过对一位出身于中师学校的优秀小学数学教师的研究,深入了解到其那鲜活而独特的教学风格,但笔者的研究仅是一项个案研究,无法由“个”推“类”,更不能提出普遍性的规律,但相关教师群体能够通过阅读本文而从中获得一些共鸣与启发。
周洁鸿[4](2020)在《青州市小学教师阅读现状调查研究》文中研究表明阅读,对于教师来说,是增长知识、提高教学水平的重要途径,是一名教师成长过程中不可或缺的手段。一方面阅读可以帮助教师拓展知识结构,丰富精神生活,在实现教师人生价值的同时提高教师的知识储备;另一方面阅读帮助教师开阔视野,夯实专业知识,提升教学水平。阅读是帮助教师成长为一名卓越型教师的保障,没有高质量的阅读,就难有高质量的教学与生活。教师阅读是提升课堂魅力的有效方法,是引导学生阅读的必要举措,也是小学教师专业成长的有效路径。但是在现实的教学生活中,由于教师本身或者一些外部因素的影响,教师阅读的形态逐渐被泛化,价值也被遮蔽,阅读活动日益被取代甚至是遗忘。此外,教师阅读已经引起广大学者的关注,需要进一步探究。本篇论文的研究思路如下:第一部分是绪论,以“教师阅读”为切入点,叙述了本篇论文的研究缘起及意义,并通过对国内外同类型的研究成果的搜集分析,界定了教师阅读的定义,梳理了研究思路,确定了研究方法。第二部分是论述教师阅读的价值与应然状态,包括教师阅读的一般价值、专业价值、社会价值,教师阅读的应然状态主要从读什么和怎么读两个方面论述,旨在回归教师阅读的本质要求与需要。第三部分是本研究的调查结果与原因剖析,研究对象是山东省青州市小学教师,通过采取问卷调查法获得数据,并利用访谈法作为对问卷法的补充。首先是发放问卷,此次问卷是针对青州市的小学教师,但是由于青州市学校较多,因此选取了一些具有代表性的学校进行发放问卷,如青州市师范附属小学、青州市旗城小学、青州市益都街道夏庄小学、青州市王坟小学等等,这些学校涵盖了市直学校、城区学校和农村学校(包括平原学校和山区学校)。运用SPSS23.0对问卷进行信效度检验和对数据进行统计分析,研究发现小学教师阅读总体情况处于一般水平;进行差异性分析时发现,阅读习惯与阅读意识受性别差异影响,阅读的应用受所教学科差异影响,教师阅读媒介不受性别、教龄、学历、最后学历获得途径、所教科目和职称差异影响,自我阅读状况受教龄、最后学历获得途径、所教科目和职称差异影响。影响因素有事务性工作繁杂挤占教师阅读时间,阅读氛围不够浓厚影响教师阅读行为,现代多媒体的冲击影响教师阅读方式,自身惰性使然导致缺乏阅读积极性,阅读习惯欠佳导致教师阅读效果不理想等等,访谈发现与问卷调查的结论大体上是一致的。第四部分是本研究的优化路径,要改善小学教师阅读现状,应该从教师和学校两个角度着手,教师要增强自主阅读,提升专业水平,学校要采取多种方式,保障教师阅读。
冉娅雪[5](2020)在《新中国成立以来(1949-2010)四川省中等师范学校课程设置的历史沿革与反思》文中研究说明课程是学校最富有意义和最为核心的领域之一,师范院校课程设置是否得当直接关系到教师培养的质量,因此,历来师范教育改革莫不以课程为突破口。四川省的中等师范教育发轫于近代,最早可以追溯到1900年在川南泸州创办的经纬学堂,距今已有一百二十年的发展历程。新中国成立后的很长一段时间,四川省中等师范学校的课程设置和全国师范学校课程设置是趋于统一的,但在其发展的过程中又体现出了一些时代和地域特点,四川省中等师范学校课程设置演变历程曲折,但总体上不断发展,不断完善。对这一时期中等师范学校课程设置历程的研究、反思与经验的总结,莫不对当今的教师教育课程改革有一定的启示意义。本文以原四川省内五所中等师范学校的课程为研究对象,以四川省中等师范学校课程相关历史文献,主要包括中等师范学校教学计划、教学大纲、校史、师范教材、教务类档案及国家和四川省颁布的重要教育文件等为研究基础,从课程目标、课程结构、课程内容三个方面对四川省中等师范学校课程设置的历史展开研究。正文一共分为五个部分,第一部分依据中等师范学校在发展过程中标志性事件的出现,将四川省中等师范学校的发展历程划分为改造与建设阶段(1949-1965)、停滞与倒退阶段(1966-1976)、发展与繁荣阶段(1977-1997)、转型与衰落阶段(1998-2010)四个阶段,并对各个阶段中等师范学校的发展概况进行了简要介绍。第二部分探讨了四川省中等师范学校课程目标的演变,在对课程目标历史沿革梳理的基础之上,从形式取向、价值取向两个维度概括了四川省中等师范学校课程目标的演进特点。第三部分对四川省中等师范学校课程结构演变历程进行了研究,发现其演变经历了“文革”前十七年课程结构的单一与善变、“文化大革命”时期课程结构的停滞与破坏、改革开放后课程结构的稳定与均衡三个明显的发展变化阶段。第四部分聚焦于四川省中等师范学校课程内容演进历程的梳理,四川省中等师范学校的课程内容被高度概括在各个时期的教学大纲中,同时也体现在师范教材中,因此,本部分着重分析了各个时期中师的教学大纲,并且梳理了中等师范教材发展历程。第五部分基于对四川省中等师范学校课程设置演进历程和特点的认识,反思历史,总结经验。
程明喜[6](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
丘文金[7](2019)在《幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动研究 ——基于CLASS评估系统的观察分析》文中研究说明《学龄前儿童(36岁)运动指南》指出运动是幼儿健康成长的刚需,是培养体格、心智、社会性全面发展的“完整儿童”的基础。幼儿园体育集体教学活动是幼儿参与运动的重要形式,而男教师在学前体育教育中发挥重要作用。近年来,随着男教师逐渐增加,其教育成效问题越来越受到业界的关注。基于以上思考,本研究围绕教育质量的核心要素——师幼互动,探讨男教师体育集体教学活动师幼互动问题。本研究主要以CLASS课堂互动评估系统为研究工具,以收集到的福建省四地市15名幼儿园男教师组织的33节体育集体教学活动为样本进行观察评定,并采用SPSS24.0进行数据分析,分别采用描述性分析与差异性分析对体育集体教学活动师幼互动现状进行剖析,同时结合案例分析法与访谈法,从CLASS系统的情感支持、班级组织、教育支持三大领域对体育集体教学活动师幼互动的特点进行总结,并从教师、幼儿与社会支持三方面对影响师幼互动的原因进行分析,最终提出提升男教师体育集体教学活动师幼互动质量的建议。研究结果表明:幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动质量总体处于中等水平。以教师专业背景、教龄与幼儿年龄班为变量的差异性分析结果显示,体育教育专业毕业的教师师幼互动质量明显优于学前教育专业毕业的教师;教师教龄越高师幼互动质量越高;幼儿年龄班与师幼互动质量无显着相关性。幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动具有互动氛围总体温馨热情,但嘲笑、不尊重的现象偶发;教师控制多于幼儿自主;缺乏情感回应与个性化支持;教师灵活转变角色、运用材料与幼儿互动;幼儿积极参与活动;行为管理消极策略多于积极策略;过渡时间过长且低效;言语交流与身体对话相辅相成;封闭性问题多于开放性问题;教师言语否定多于提示帮助等特征。结合文献资料与教师访谈资料得出,教师的体育教育能力、男教师的性别特质、体育教师人格特质、班级常规、幼儿已有动作经验与身体素质、幼儿运动负荷量、幼儿园的运动氛围、男幼师社会地位等因素都是影响师幼互动质量的重要因素。最后,从教师、幼儿园、社会三方面提出提高幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动质量的建议:教师要为幼儿营造温馨的互动氛围,完善科学的活动组织,提供适宜的教育支持;幼儿园要积极推动建立男教师专业发展共同体,促进男教师合作沟通、互帮互助、共同发展;社会要提升对男幼师职业认同度,建立持续、连贯的培养体系。
李铁绳[8](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
武天宏[9](2019)在《县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究》文中认为随着经济水平的稳步提升,人们对教育质量的要求越来越高。然而由于农村教师队伍结构性矛盾的长期存在,音体美教师数量严重不足,音体美课程的开设无法达到国家规定的开足开齐的要求,音体美学科教师的紧缺成为了制约农村教育发展的主要瓶颈,农村教育发展滞后遏阻了义务教育均衡发展的进程。基于此,甘州区率先开启了县域内教师培训的“GCT协同模式”,通过本土化的培训来破解农村音体美学科师资不足的结构性困境。本研究主要采用实物分析法,观察法、问卷调查法和访谈法。搜集了与甘州区“GCT协同模式”有关的生成性材料,并通过对教育局领导的访谈,从教师、学生和甘州教育均衡发展的角度分析了“GCT协同模式”建构的必要性,从甘州教育发展内外因的角度分析了“GCT协同模式”建构的可行性,从组织改造、管理制度、评价体系和课程开发几个方面探讨了“GCT协同模式”建构的具体策略,从方式、形式和主要目的三个方面分析了“GCT协同模式”建构的特点。对“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资培训的实施大纲,行政、学会、基地各自的职责进行了归纳,探讨了“GCT协同模式”下音体美紧缺学科教师培训的基本步骤:受培教师的确定、培训教师的遴选、需求调研、确定培训内容、开展培训。通过问卷调查法,对部分受培教师发放问卷,对培训效果调查分析,借助访谈法从培训教师、送培学校、受培教师的角度深度解析培训效果。通过分析,研究发现“GCT协同模式”从音体美教师的培训数量、受培教师音体美教学能力的提高、送培学校艺术社团活动的开展、音体美课程的开足开齐开好、社会认可的获得几个方面来看,取得了较好的培训效果,在相当程度上缓解了农村音体美师资的结构性矛盾。但音体美紧缺学科师资的培训存在着:工学矛盾仍未解决;培训积极性萎靡,奖励机制缺失;GCT三方协同不够,缺乏合法性认同;需求调研不足,以需为本的培训难以扎根等问题。因此,改善“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资的培训效果可以从以下几个方面着手:协调博弈,树立大发展的理念;建立教师激励机制,激发培训积极性;形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同;需求调研获取“真问题”,做到真调研。
李静美[10](2018)在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中研究指明当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行(何以产生、何以有效等)进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
二、谈谈中师学生的体育意识现状及培养方法(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈中师学生的体育意识现状及培养方法(论文提纲范文)
(2)蒙授中师课程设置理念的借鉴研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
一、引言 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)研究综述 |
1.蒙古语授课师范教育的研究 |
2.蒙古语授课教师的研究 |
3.蒙授中师课程及其设置理念的研究 |
(四)研究思路和研究方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
(五)核心概念界定 |
1.蒙授中师 |
2.课程设置 |
3.课程设置理念 |
(六)理论基础 |
1.教师教育理论 |
2.多元文化理论 |
3.生活教育理论 |
二、蒙授中师课程的产生发展 |
(一)蒙授中师课程的产生 |
1.蒙授中师课程产生的背景 |
2.蒙授中师课程产生的原因 |
3.蒙授中师课程产生的影响 |
(二)蒙授中师课程的发展 |
1.蒙授中师课程的探索发展(1966 年以前) |
2.蒙授中师课程的曲折发展(1966-1977 年) |
3.蒙授中师课程的恢复发展(1978-1999 年) |
4.蒙授中师课程升级(1999 年以后) |
三、蒙授中师课程设置概况 |
(一)蒙授中师的课程结构 |
1.蒙授中师的课程类型结构 |
2.蒙授中师的课程门类结构 |
(二)蒙授中师的课程内容 |
1.蒙授中师教育类课程内容 |
2.蒙授中师技艺类课程内容 |
3.蒙授中师通识类课程内容 |
(三)蒙授中师课程设置特点 |
1.蒙授中师课程设置具有鲜明的民族性特点 |
2.蒙授中师课程设置符合民族小学教学需要 |
3.蒙授中师课程设置综合完整各科协同并进 |
4.蒙授中师课程设置注重加强专业思想教育 |
5.蒙授中师课程设置重视教育专业技能训练 |
6.蒙授中师课程设置突出了教书育人的特色 |
四、蒙授中师课程设置理念借鉴 |
(一)小学蒙古语授课教师培养的现状评析 |
1.课程教学内容脱离民族小学教育与生活实际 |
2.专业思想教育缺失,民族教育信念有待增强 |
3.分科培养知识面窄,难以适应民族小学教学 |
4.现代教育技术加强,牧区所需教学工具丢弃 |
5.热衷教育理论学习,轻视教育实践活动开展 |
6.教师资格考试面向社会,“准教师”根基不稳 |
(二)蒙授中师课程设置理念 |
1.教学内容联系民族地区教育与生活实际 |
2.充分利用民族传统文化,开发隐形课程 |
3.引领思想,激发学生对民族教育的热爱 |
4.科学规划课程,有利于学生的技能养成 |
(三)对小学蒙古语授课教师职前教育的启示 |
1.面向民族地区小学教育,培养多科型教师 |
2.增强技能训练,为民族小学培育优质师资 |
3.从知、情、意入手,塑造学生的教育行为 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读硕士期间发表的学术论文目录 |
(3)小学数学教师教学风格形成的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、研究综述 |
(一)教学风格研究现状 |
(二)小学教师教学风格研究现状 |
(三)数学教师教学风格研究现状 |
(四)小学数学教师教学风格研究现状 |
四、核心概念界定 |
(一)教师教学风格 |
(二)小学数学教师教学风格 |
五、研究思路 |
六、研究方法 |
(一)个案研究法 |
(二)访谈法 |
(三)叙事研究法 |
第二章 个案研究过程的设计 |
一、个案研究方法的选择 |
二、个案研究对象 |
三、资料的收集处理 |
第三章 D老师教学风格的全面展示 |
一、D老师教学风格的形成历程 |
(一)生涩的教学适应期 |
(二)熟练的独立教学期 |
(三)成熟的教学期 |
(四)风格成型的教学期 |
二、其他人眼中的D老师 |
(一)学生眼中的D老师 |
(二)其他老师眼中的D老师 |
三、D老师的教学风格概观 |
(一)重视培养学生理性精神,善于立体化教学数学内容 |
(二)着眼学生发展,注重在解题中养成学习习惯和思想方法 |
(三)教学语言朴实无华,循循善诱 |
第四章 D老师教学风格影响因素的总结 |
一、D老师的成长自述 |
二、D老师教学风格影响因素的总结 |
(一)个人严谨细致的性格特征 |
(二)知识与技能的不断提升 |
(三)追求教育事业的不变初心 |
(四)持之以恒的教学反思 |
(五)富有积极健康的生活情趣 |
(六)优良成熟的学校环境 |
(七)关键人物的重要推动 |
第五章 D老师教学风格形成的启示 |
一、对数学老师的启示 |
(一)增强知识储备 |
(二)提升教学基本技能 |
(三)以反思促进成长 |
二、对普通教师的启示 |
(一)全面呵护学生 |
(二)警惕经验主义 |
(三)善用闲暇时间 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
附:本人在读研期间论文发表及获奖情况一览表 |
(4)青州市小学教师阅读现状调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究概况 |
(二)国内研究概况 |
(三)研究述评 |
四、研究方法 |
(一)问卷调查法 |
(二)访谈法 |
五、概念界定 |
六、研究思路 |
第一章 教师阅读的价值和应然状态 |
一、教师阅读的价值 |
(一)教师阅读的一般价值 |
(二)教师阅读的专业价值 |
(三)教师阅读的社会价值 |
二、教师阅读的应然状态 |
(一)读什么:多方涉猎,完善知识结构 |
(二)怎么读:制定计划,改善阅读习惯 |
第二章 青州市小学教师阅读现状调查与分析 |
一、小学教师阅读现状的问卷调查 |
(一)问卷的设计 |
(二)研究对象 |
(三)问卷调查结果分析 |
(四)问卷调查结论 |
二、小学教师阅读现状的访谈 |
(一)访谈设计 |
(二)访谈对象 |
(三)访谈结果分析与结论 |
三、小学教师阅读存在的问题及原因剖析 |
(一)存在的问题 |
(二)原因剖析 |
第三章 小学教师阅读的优化路径 |
一、教师:增强自主阅读,提升专业水平 |
(一)点燃阅读激情,增强阅读意识 |
(二)优化阅读方式,提升阅读质量 |
(三)合理网络阅读,丰富阅读内容 |
(四)成立阅读组织,举办阅读活动 |
二、学校:采取多种方式,保障教师阅读 |
(一)减轻教师负担,保证阅读时间 |
(二)创设阅读氛围,改善阅读环境 |
(三)丰富阅读资源,拓宽阅读广度 |
(四)设立评估机制,激发教师动力 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(5)新中国成立以来(1949-2010)四川省中等师范学校课程设置的历史沿革与反思(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)历史之源:中师率先开启小学教师“综合培养”模式 |
(二)现实之困:对当今教师教育课程改革的关切与思考 |
(三)理论之思:拓展教育史研究领域 |
二、文献综述 |
(一)关于中等师范学校的研究 |
(二)关于课程设置的研究 |
(三)对已有研究的思考 |
三、核心概念界定 |
(一)课程设置 |
(二)四川省 |
(三)中等师范学校 |
四、研究的方法 |
(一)文献研究法 |
(二)历史研究法 |
(三)调查研究法 |
五、研究的意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践价值 |
第二章 新中国成立后四川省中等师范学校发展历程 |
一、改造与建设阶段(1949-1965) |
二、停止与倒退阶段(1966-1976) |
三、发展与繁荣阶段(1977-1997) |
四、转型与衰落阶段(1998-2010) |
第三章 从“双重”到“单一”——四川省中等师范学校课程目标演变 |
一、课程目标演进概述 |
(一)为基础教育培养师资的双重课程目标 |
(二)徘徊于为小学和中学培养师资的课程目标 |
(三)转变为以培养小学合格师资的单一课程目标 |
二、课程目标的特点 |
(一)形式取向:偏重于普遍性目标 |
(二)价值取向:从社会需求到兼顾个人发展 |
三、对课程目标演变历程的思考 |
第四章 从“单一善变”到“稳定均衡”——四川省中等师范学校课程结构演变 |
一、课程结构演变概述 |
(一)课程结构的单一与善变 |
(二)课程结构的停滞与破坏 |
(三)课程结构的稳定与均衡 |
四、课程结构的特点 |
(一)统筹协调各学科 |
(二)课程结构向均衡性、层次性、灵活化方向发展 |
五、对课程结构演变历程的思考 |
第五章 从“向外学习”到“因地制宜”——四川省中等师范学校课程内容演变 |
一、课程内容发展概述 |
(一)从学习苏联到逐渐本土化的课程内容 |
(二)突出政治性的课程内容 |
(三)因地制宜的课程内容 |
二、教材发展概述 |
(一)以统编教材为主 |
(二)统编教材与自编教材相结合 |
三、课程内容特点 |
(一)课程内容文理艺渗透,有显着的基础性 |
(二)课程内容联系小学实际,有较强的实用性 |
四、对课程内容演变历程的思考 |
第六章 历史经验与反思 |
一、明确课程目标,把握课程定位 |
二、优化课程结构,完善课程体系 |
三、整合课程内容,促进知识的融合 |
参考文献 |
致谢 |
在学期间的科研情况 |
(6)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(7)幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动研究 ——基于CLASS评估系统的观察分析(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究意义 |
四、研究设计 |
第一章 幼儿园男教师体育活动师幼互动的基本理论 |
第一节 关键概念界定 |
一、体育集体教学活动 |
二、师幼互动 |
第二节 幼儿园体育活动师幼互动的主要理论基础 |
一、具身认知理论 |
二、最近发展区 |
三、符号互动论 |
四、生态系统学 |
五、PDCA循环 |
第二章 基于CLASS系统的男教师体育集体教学活动师幼互动现状分析 |
第一节 幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动现状总体分析 |
一、幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动总体现状 |
二、男教师体育教学活动中师幼互动各指标相关性分析 |
第二节 不同背景下的师幼互动现状分析 |
一、不同学科专业背景下的师幼互动现状分析 |
二、不同教龄背景下的师幼互动现状分析 |
三、不同年龄班的师幼互动现状分析 |
第三节 幼儿园男教师体育活动师幼互动现状的具体分析 |
一、情感支持(ES) |
二、班级组织(CO) |
三、教育支持(IS) |
第三章 幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动的特征及影响因素分析 |
第一节 幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动的特征 |
一、体育集体教学活动中师幼互动在情感支持领域的特点 |
二、体育集体教学活动中师幼互动在班级组织领域的特点 |
三、体育集体教学活动中师幼互动在教育支持领域的特点 |
第二节 男教师体育活动师幼互动的影响因素分析 |
一、教师方面 |
二、幼儿方面 |
三、社会支持方面 |
第四章 提高男教师体育教学活动师幼互动质量的建议 |
第一节 高质量师幼互动的建立的关键——教师专业能力 |
一、营造温馨的互动氛围 |
二、完善科学的活动组织 |
三、提供适宜的教育支持 |
第二节 高质量师幼互动建立的推力——教师共同体 |
一、幼儿园体育教师学习共同体 |
二、幼儿园男教师专业发展共同体 |
第三节 高质量师幼互动建立的支撑——社会支持 |
一、社会职业认同——文化支撑 |
二、完善培养体系——组织支撑 |
结语 |
附录1 评分表 |
附录2 访谈提纲 |
参考文献 |
致谢 |
个人简历 |
(8)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
(9)县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
1.国家政策导向 |
2.教育改革的诉求 |
3.县域内教师队伍建设的现实需求 |
4.个人的经历和兴趣 |
(二)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)核心概念界定 |
1.教师培训模式 |
2.“GCT协同模式” |
(四)文献综述 |
1.有关农村教师培训的研究 |
2.有关教师协同培养模式的研究 |
3.已有研究的反思以及对本研究的启示 |
(五)研究的理论基础 |
1.博弈理论 |
2.教育协同理论 |
3.培训迁移理论 |
(六)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
二、“GCT协同模式”的建构 |
(一)必要性 |
1.“GCT协同模式”绝非应景之作,是教师“为人”价值的理性回归 |
2.回归素质教育,保证学生自由而全面的发展 |
3.调剂余缺,优化资源配置,发挥培训的规模效益 |
(二)可行性 |
1.S分析:甘州教育自身的优势 |
2.W分析:甘州教师培训的内生性问题 |
3.O分析:甘州教师培训的外在条件保障 |
4.T分析:甘州教育发展面临的外部考验 |
(三)建构思路与策略 |
1.建构的总体思路 |
2.建构的具体策略 |
(四)模式的特点 |
1.方式——内生性、在地化 |
2.形式——三方协同 |
3.主要目的——破解紧缺学科师资困境 |
三、“GCT协同模式”的实施 |
(一)实施大纲 |
1.以优化教师队伍结构,促进县域义务教育均衡发展为指导思想 |
2.以发展音体美教师教学能力,改善音体美课堂教学质量为实施目标 |
3.以多方融合带动,高效自主实用为实施原则 |
4.以分层梯度推进,农村教师为重为实施思路 |
5.以行政领导,责任到人,专款专用,广泛宣传为实施保障 |
(二)实施中各主体的职责划分 |
1.行政开道,统筹管理 |
2.学会支撑,具体实施 |
3.基地保障,畅通运行 |
(三)实施的基本步骤 |
1.受培教师的确定 |
2.培训教师的遴选 |
3.针对受培教师开展需求调研 |
4.根据调研确定培训内容 |
5.培训实施的具体形式 |
四、“GCT协同模式”的培训效果 |
(一)培训效果的定量分析 |
1.培训效果的整体分析 |
2.培训效果的具体看法分析 |
3.培训效果的群体差异 |
(二)培训效果的定性分析 |
1.培训教师眼中的培训效果 |
2.送培学校眼中的培训效果 |
3.受培教师眼中的培训效果 |
(三)培训效果的综合分析 |
1.总结——定量分析和定性分析 |
2.回应——对音体美师资紧缺的破解程度 |
五、“GCT协同模式”的问题与改进对策 |
(一)问题 |
1.工学矛盾仍未解决 |
2.培训积极性萎靡,奖励机制缺失 |
3.GCT三方协同不够,缺乏合法性认同 |
4.需求调研不足,以需为本的培训难以扎根 |
(二)改进对策 |
1.协调博弈,树立大发展的理念 |
2.建立教师激励机制,激发培训积极性 |
3.形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同 |
4.需求调研获取“真问题”,做到真调研 |
六、结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读硕士期间公开发表论文 |
致谢 |
(10)农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
二、文献回顾与评论 |
(一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
(二)农村教师定向培养的相关问题 |
(三)简要的评论 |
三、内容、思路与意义 |
(一)内容与思路 |
(二)研究意义 |
四、研究方法与反思 |
(一)混合方法的选择与设计 |
(二)样本情况介绍 |
(三)研究者的反思 |
第一章 国家主导的定向培养:改革开放以来中师兴衰探析 |
一、中等师范教育的发展历程 |
(一)调整整顿期(1979-1983) |
(二)发展繁荣期(1984-1991) |
(三)稳中渐衰期(1992-1998) |
(四)快速消亡期(1999年以后) |
二、中等师范教育的成功经验 |
(一)政策优势吸引了优秀生源 |
(二)精准培养保证了教学胜任力 |
(三)定向制度保障了供给与稳定 |
三、取消中等师范教育的现实反思 |
(一)关于取消中师的三种解释 |
(二)对现有解释的现实反思 |
(三)关于取消中师的新解释 |
小结 |
第二章 地方驱动的定向培养:农村教师定向培养政策回归 |
一、启动背景 |
(一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
(二)农村教师长效补充机制并未形成 |
(三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
(四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
二、实施历程 |
(一)酝酿准备 |
(二)启动实施 |
(三)深化完善 |
三、学理反思 |
(一)政策的产生:效率机制起主要作用 |
(二)政策的选择:路径依赖的结果 |
小结 |
第三章 为什么选择读:农村教师定向培养的生源吸引分析 |
一、生源吸引状况 |
(一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
(二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
(三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
二、生源吸引原因:为何报考 |
(一)报考决策的宏观调查 |
(二)报考决策的微观深描 |
三、生源吸引逻辑 |
(一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
(二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
(三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
小结 |
第三章 为什么选择读:农村教师定向培养的生源吸引分析 |
一、培养质量如何 |
(一)定向师范生的素质表现 |
(二)定向教师的能力体现 |
二、缘何有高质量 |
(一)优质生源是质量保证的基础 |
(二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
(三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
小结 |
第五章 为什么下得去、留得住:农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
一、到岗留任状况 |
(一)定向师范生履约到岗情况 |
(二)定向教师履约留任情况 |
二、到岗留任原因 |
(一)到岗(下得去)的原因 |
(二)留任(留得住)的原因 |
三、到岗留任保障逻辑 |
(一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
(二)本地化机制促动契约的自动履行 |
小结 |
第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
一、定向培养的必然性:农村教师补充的方向? |
(一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
(二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
二、定向培养的有效性:制度变迁路径的视角 |
三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
(一)初招学生选择自主性问题 |
(二)初招项目优质生源冲突问题 |
(三)专门化培养与再就业问题 |
(四)定向教师个人发展问题 |
(五)定向培养经费分担问题 |
四、定向培养实施的优化建议 |
(一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
(二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
(三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
(四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
(五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
(六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文情况 |
四、谈谈中师学生的体育意识现状及培养方法(论文参考文献)
- [1]困境中的坚守:乡村教师学信念生成机制的叙事研究[D]. 韩雪童. 华中师范大学, 2021
- [2]蒙授中师课程设置理念的借鉴研究[D]. 闫长艳. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]小学数学教师教学风格形成的个案研究[D]. 汪帆. 安徽师范大学, 2020(02)
- [4]青州市小学教师阅读现状调查研究[D]. 周洁鸿. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]新中国成立以来(1949-2010)四川省中等师范学校课程设置的历史沿革与反思[D]. 冉娅雪. 西华师范大学, 2020(01)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]幼儿园男教师体育集体教学活动师幼互动研究 ——基于CLASS评估系统的观察分析[D]. 丘文金. 福建师范大学, 2019(12)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究[D]. 武天宏. 西北师范大学, 2019(06)
- [10]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)