主体认知系统理论探讨（一）——柏拉图和笛卡尔的“先天概念论”

一、主体认知系统理论探源(一)——柏拉图和笛卡尔的“天赋观念说”（论文文献综述）

施春梅^[1]（2020）在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中研究指明改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”（1）由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。

刘梅梅^[2]（2019）在《学习作为文化实践》文中提出学习理论研究的历史不过百余年,却推动了近现代人类的学习观念和行为的不断变革,“学以成人”成为当代全球共纳的普世价值。课程改革方兴未艾,学习变革已经不再是静悄悄的。教育研究前沿发展趋势表明,教学研究重心已经逐渐从“教”转移到“学”;学习研究维度也不断扩展,从“单一”的科学技术视野走向“全面”的关注学习与文化的整合研究;学习本质的研究,出现了从“科学哲学”到“文化哲学”的范式转向。本研究选题基于理论和实践两个方面的考虑,理论上源自对学习的本质的思考,实践中源自对基础教育改革中学习问题的关注。学习研究不仅应当关注学习的心理、技术和环境层面的因素,学习作为学生主要的生活方式,其特有的意义和价值维度,也应当成为当代学习研究的一部分。文化哲学作为实践哲学的当代形态,其对人的功能性本体的定义方式,以文化形塑和符号意义作为人的本质特征的阐释,为本研究提供了理论的养料来源。论文综合运用了文献研究法、比较研究法和观察法。理论部分主要采用文献法和比较研究法,通过对卡西尔文化哲学理论要义的分析,揭示了文化哲学对学习研究的本体论、认识论和方法论的启示。研究者通过对已有科学主义范式下学习研究的文化反思,提出人的“文化-符号”本质是通过实践完成的,学生的学习作为一种特殊的实践活动,构成了学生文化成人的一种功能性机制,学习是学生特有的文化实践活动。学习作为文化实践,意向性、意义性、生成性、统一性和多样性是其核心的文化特征,学习场域、学习目的、学习内容和学习方式构成了学生学习的文化实践要素。研究认为,学习的本质是学生文化成人的实践活动。“成”为“养成”之意,学生通过浸润在不同文化实践中,朝向具有成熟、完全的文化人格发展。学习是人类实践行为的一种表现形式,学生通过学习完成与文化的功能性统一,实现从自然人向文化的人的转变。学习作为文化实践活动,是对学生学习的一种本质认识。学生学习的本质应当从文化的视角去理解和建构,学生在语言、课程、教师等文化要素引导下,获得意向性的发展,完成自我的符号化构造,实现与文化世界的意义连结。学习作为文化实践的过程是通过人与文化世界的互动完成的。研究认为,学生学习作为一种文化实践活动,是人与文化世界的互动循环过程。首先,物理世界为学习提供了感知觉的材料,学生在意向性作用下,与感知觉产生意义联系,物理世界符号化,形成文化世界;而后,通过符号化活动,学生不断生成文化的和符号化的自我;之后,通过符号活动,发展了自我的文化世界,这也是一种创新性的活动;最后,扩展后的文化世界创造出新的文化要素和产品,扩展了物理世界。在这个交互循环的过程中,学生的学习显示出了一种人的符号化构造过程,通过这种符号化活动,完成人的符号化态度、符号化思维、符号化行为等方面的构造。文化生存是其动机,自由是其最终目的朝向。研究同时指出,学习作为一种文化实践活动是人与文化的中介,学习生成了文化的人,文化塑造了不同的人及其学习方式。文化哲学强调文化的时空属性,在不同时期、不同地域之中,文化传统的差异必然影响人及其学习。研究运用文化分析中的文化冲击策略和系统因素分析策略,对中西学习文化传统模式进行历时性考察,对中西学生学习现实形态进行共时性比较,提出中西学习的文化模式具有稳定的内核,中国表现为美德取向的用心学习文化模式,西方表现为心智取向的用脑学习模式,这也是中西学习文化模式得以保持和延续的基础。基于此,研究主张提升基于自我传统的学习文化意识,树立学习文化自信,在差异化的文化世界中实现多样性的发展。

管云波^[3]（2016）在《知识表征的研究：从个体认知到社会呈现》文中进行了进一步梳理知识表征是认知科学中的核心问题之一。自古希腊时期伊始,就没有停止过对知识如何表征的探讨,并且一直以来都侧重于从个体角度研究信息在大脑中形成、再现的认知过程,最终陷入了个体认知困境。当代认知科学的发展,以及社会化大生产的社会背景,使身体、情境、利益等社会性因素逐渐渗透到知识的本质与知识产生过程,直接影响了知识表征的研究方向和内容,促使知识表征发生着由个体性向社会性的转向。文章旨在系统分析知识表征思想的基础上,论证其在本体论、认识论、方法论等方面社会性转向的合理性,重点探讨科学知识在这一变化趋势中遭受的质疑及关于科学知识表征合法性的核心洞见。基于此,文章主要由以下五部分构成。第一部分,梳理知识表征思想在以往不同学科中的体现,得出知识的产生必然是一种认知过程,为之后从认知角度对知识表征思想的剖析奠定基础。具体主要对认知科学产生之前的古希腊哲学、现代哲学、社会学、心理学等学科中的相关思想进行论述,历史地把握知识表征思想的演变脉络。尽管以往的研究没有从认知的角度探讨知识在大脑中的形成,但这些不同视角的研究和分析也体现了知识表征的思想和观点,为我们全面把握知识表征提供了丰富的资源。第二部分,从知识表征的概念、内涵、特征、类别等方面探讨知识表征的基本问题。仅从哲学本体论、认识论或者对科学知识等相关问题进行争论与辩护中提出知识表征的特征或研究视角没有涉及知识表征的内在产生过程及机制,对知识表征的概念、特征以及分类等本质问题没有明确的界定。直至认知科学的产生与发展,“知识表征”一词才逐渐进入人们的研究视野,并成为认知科学的核心问题之一。因此,从认知视角对知识表征的基本问题进行剖析是必要的,这是研究知识表征相关问题的基础性工作。第三部分,对长期占有主导地位的个体知识表征的相关特征、认知机制以及研究方法进行分析。无论是传统哲学中关于知识表征的研究,还是新兴认知科学前期对知识如何表征的研究,都主要关注知识如何在个体哲学家或科学家的大脑中的呈现,即个体知识表征的形成。这种个体知识的表征过程是以记忆为基础的认知机制过程,并且由于其个体性、抽象性的特征,个体知识的表征主要借助理性思维、隐喻、模型、思想实验等方法实现。个体知识表征的存在有其合理性,其主要特征通过主体的个体性,过程的客观性以及其完全表征的结果形式得以体现。但是随着理论的不断发展以及社会大生产的背景,个体知识表征的局限性逐渐暴露并遭到批判。第四部分,个体知识表征局限性的逐渐暴露使其主导性地位遭受质疑,并于20世纪初被迪尔凯姆提出的“集体表征”打破,知识表征逐渐转向了社会性的研究。这种转向必然会导致知识表征在本质特征、认识论及方法论等方面的变化。因此,这一部分致力于对知识表征由个体性向社会性转变的过程及相关理论进行介绍。首先,知识表征在研究主体、研究过程以及知识表征的体现形式上都体现了社会性的特征；另一方面,认识论上,以往在知识表征的过程处于次要地位的环境因素上升为主要因素,构成知识表征过程中的重要部分,不仅如此,构成知识表征的意向性因素也发生着社会意向性的转变；这一系列的转变也使社会知识表征的研究方法在以往研究方法的基础上,更加突出语境化方法及现象学等方法的作用。第五部分,在知识表征发生社会性转向的过程中,作为知识系统的特殊知识,科学知识的表征也发生了相应转变,这种转变冲击了传统的科学知识观,使传统“科学”及“科学知识”的界定面临质疑。针对这一问题,本部分对科学知识表征的社会性转向及其合法性进行探讨。一方面,分析了何为科学知识的几种观点,并在此基础上划分为以科学表征为基础的科学知识观与以社会表征为基础的科学知识观。另一方面,进一步分析我们通常所认为的以客观性为本质特征,并以追求自然事物的真实性、绝对性为己任的“标准的科学知识观”与科学表征之间的关联；第三,科学表征的困境及SSK等学派对科学知识的社会学分析,实现了科学社会学的认知转向,科学知识有了新的界定与解释,成为社会表征的产物,而社会表征理论的论证使科学知识表征的社会性具有合法性。

时晓靓^[4]（2015）在《以马里翁的视角解读笛卡尔形而上学理念》文中指出笛卡尔,作为公认的近代哲学之父,17世纪理性主义的开创者,他的思想冲破中世纪哲学的束缚,为近代哲学开创了一片新的天地,使主体性哲学破茧而生。笛卡尔这样一位天才哲学家,他的形而上学思想至今仍然是推动当代哲学前进的动力。笛卡尔超越了以往的哲学体系,超越本体论意义研究存在,而更加强调存在的被认知的可能性这样的认识论意义,是一种哲学视角的转变,是一种思维方式的革新。而马里翁作为笛卡尔研究的专家,他对于笛卡尔理论的解读是独树一帜的。而本文分为四部分,首先阐述形而上学的历史传统和基本发展脉络,其次以原因和原则作为笛卡尔形而上学中两条主线,以自我和上帝作为笛卡尔哲学中两种特权性的存在。通过原则和原因两种不同的方式实现了笛卡尔的重构形而上学,并最终以我思为原则实现形而上学的重构。最后,自我的形象在形而上学中凸显出来,成为主体性的开端,实现了哲学的视角由存在到思维到自我,真正实现形而上学的翻转。笛卡尔哲学虽然有着不可忽视的创新性,但我们也应看到他的体系本身也蕴含着瓦解的因素,马里翁在继承和批判笛卡尔哲学的基础上建立自己的哲学思想,更进一步的丰富笛卡尔的自我形象,引入他者使笛卡尔的主体更为确定,引入情爱使自我的形象更为丰满。尽管笛卡尔的时代已离我们远去,但笛卡尔哲学的创新性和思维的张力却依然存在。时至今日,笛卡尔的哲学思想仍然推动着现当代哲学的发展,笛卡尔哲学所留下的烙印至今仍清晰的印刻的哲学的发展史中,对于这样一位伟大的哲学家我们依然要饱含敬意的领悟他为世人留下的哲学难题,马里翁对笛卡尔哲学的研究使我们更贴近笛卡尔哲学的原貌,使笛卡尔哲学重绽光芒。

曾强^[5]（2015）在《学生的学习智慧及其养成研究》文中研究表明在知识经济和信息时代的背景下,终身学习成为新的学习理念,这迫使人们重新思考学习的价值和意义。反观现实,基础教育经历了十几年的课程改革,学生的学习成绩得到了显着提高,但学生不擅长学习、不擅长与同伴和教师交往、不擅长正确认识自己、不能主动承担学习责任等,这些都是当下需要迫切解决的问题。与此同时,学习研究有待进一步深化,应该将学习理论中的“应如何”和学习具体实践中的“如何做”有机结合起来,建构新的学习理论。本研究在分析国内外关于学习、智慧和学习智慧相关文献的基础上,以亚里士多德的德性观、康德的理性思想、皮亚杰的建构主义学习理论、加德纳的多元智力理论为理论基础,确定了学习智慧的研究主题。揭示了学习智慧的本质、学习智慧的特点、学习智慧的分类、学习智慧的功能和学习智慧的表征、以及学习智慧的形成机理；提出学习智慧养成的外部支持策略。首先,分析学习智慧的两个上位概念：学习和智慧,从而确定了学习智慧的本质。学习是实现人自身发展的实践活动。人作为学习的主体,一方面改造着客观世界,另一方面改造着自身的主观世界。学生是向学的生命,是学习的责任人,学生的学习以发展自身为目的。同时分析构成学习实践的因素包括学生、学习他人、学习内容和学习环境,四因素之间又构成了四种常见的关系：学生与学生自身、学生与学习他人（教师和学生）、学生与学习内容、学生与学习环境。学生在处理四种关系的时候存在着三种实践水平差异,从低级到高级分为学习经验、学习科学、学习智慧。此三者之间是相互联系又彼此区别。为了更好地理解学习智慧,认为智慧是一种明智决策的能力（即平衡选择能力）,是指人能在对立冲突的价值和行为之间进行平衡选择的能力。学习和智慧二者之间是相互关系的,其中学习支持智慧的形成和发展,智慧可以促进学习能力和学习效率的提高。学习和智慧有机组合便成为了学习智慧。学习智慧是指学生在复杂的学校情境中,在感悟学习规范的基础上,通过自身立法和情意自律,形成学习信念,平衡选择适度的学习价值和学习行为,形成良好的学习品质。其次,为了更深入地理解学习智慧,对学习智慧进行了全面的理论剖析。其一,论述了学习智慧的四点特征,即独立自主性、生成创造性、内隐规约性、个别差异性。将学习智慧分为学习价值平衡智慧和学习行为平衡智慧。在此基础上,认为学习智慧具有充分体现学习和学生本质的功能、具有帮助学生提高学习效率的功能、具有促进个人和社会发展的功能。其二,从学习实践本质的四种关系出发,结合学习智慧的分类,探讨学习过程中的学习智慧表征,包括五种良好学习价值和学习行为品质。它们分别是：1)学生处理与自身关系的学习智慧：欲望之我与完美之我平衡后的身心和谐的学习价值；肆意放纵与内敛苛求平衡后的自制接纳的学习行为。2)学生处理与教师关系的学习智慧：学生“神化”教师与学生“魔化”教师平衡后的学生“人化”教师的学习价值；学生驯从教师与学生敌对教师平衡后的学生尊重、协作教师的学习行为。3)学生处理与学生关系的学习智慧：个人主义与集体主义平衡后的群己共赢的学习价值；孤立竞争与附和趋同平衡后的合作学习的学习行为。4)学生处理与学习内容关系的学习智慧：实质学习与形式学习平衡后的形实并举的学习价值；知识获得与智力训练平衡后的扬弃兼容学习内容的学习行为,即学生选择、理解、继承与创新学习内容的学习行为。5)学生处理与学习环境（技术）关系的学习智慧：技术异化与技术膜拜平衡后的技术和合的学习价值；排斥技术与追逐技术平衡后的技术创生的学习行为,即学生能动适应、创造和超越学习技术的学习行为。其三,探究了学习智慧的形成过程及其机理。从学习智慧的本质出发,认为学习智慧发展经历了学习规范、学习信念、学习品质三个不同的阶段,经历了由外在学习规范内化为学习信念的过程,由内部学习信念外化为学生个人学习品质的过程。支持和推动学生学习智慧发展心理机理有：学生的认知感悟能力、学生的情意自律能力、学生的平衡选择能力。支持和推动学习智慧发展的教育机理有：课程设置引导学习智慧的萌芽；教学过程促进学习智慧的生长；教学环境浸染学习智慧的发展；教学评价规约学习智慧的形成。再次,从课程与教学论的视角,提出了促进学生养成学习智慧的策略。其一,课程：综合素养的个性化课程促成学习智慧,包括综合素养的个性化课程设置帮助学生拥有主体责任意识；综合素养的个性化课程内容推动学习智慧发展。其二,教学：多种方式锻炼学习能力、发展学习智慧,包括互惠关怀的教学情境支持学生学习智慧的萌生；“研究-探讨”型的教学模式促进学生学习智慧的生长；对话教学法推动学生学习智慧形成。其三,环境：激发学生的情感和意志、陶冶学习智慧,包括形成正能量的社会心理；让学校成为学生栖居场所；激发学生探究欲的班级环境。其四,评价：促进学生自我认知、引领学生的学习智慧,包括充满激励和爱的评价理念；实现学生自身发展的评价目的；评价体现真诚性、具体性。

王磊^[6]（2015）在《笛卡尔形而上学体系探究》文中提出笛卡尔通过普遍怀疑的方法找到了形而上学的基础,他发现有一件事是不能怀疑的,那就是我在怀疑这件事本身。怀疑就是“思”,所以我不能怀疑我在怀疑这件事的真正含义就是“我思故我在”。在确定“我在”之后,“我”通过不断地思考,内容逐渐丰富起来。我不仅有了理智的功能,还有了感觉和想象的功能。进而意识到“我”之中还有观念,意志情感和判断。笛卡尔按照观念的来源为观念分类,在考察观念来源的过程中他发现了上帝的观念,于是继续追问上帝观念的来源,从而得出其必来自上帝的赋予,所以也就证明了上帝的存在。但笛卡尔没有就此终止,因为他建立形而上学的目的不但是要证明上帝存在还要证明灵魂不会随身体一起灭亡。于是他继续推演外物的存在,肉体的存在,论证灵魂与肉体是如何联合,并对精神实体与物质实体加以区分。最终完成了形而上学的建构。

张军^[7]（2014）在《批判与超越 ——罗伊·巴斯卡批判实在论研究》文中认为由于不满于传统实在论（包括传统的批判实在论）在主体与客体、事实与价值、结构与功能等问题上的二分法,英国科学哲学家罗伊·巴斯卡提出了“超验的实在论”（transcendental realism）和“批判的自然主义”（critical naturalism）,随后这两种思想被其继承者们合称为“批判实在论”（critical realism）。由科学哲学领域到社会科学领域乃至哲学本体论等领域包括人的解放问题,批判实在论因其独特的理论视角和富有批判精神的方法论,成为继实证主义以及后现代主义之后的替代性选择方案之一,日益引起学界的关注,罗姆·哈瑞（Rom Harre）认为巴斯卡在科学哲学中制造了一个崭新的、强有力的、完美的原创性论证,安德鲁·克里尔（Andrew Collier）认为巴斯卡的成就可以与波普尔、拉卡托斯、库恩等并驾齐驱,普里森斯（Nigel Pleasants）也曾将巴斯卡与吉登斯、哈贝马斯等相提并论。同时,在“科学实在论与人的解放”（scientific realism and human emancipation）,巴斯卡将批判实在论作为马克思主义的“帮手’’（under laborer）,旨在为马克思主义提供科学的基础；在“辩证法：自由的脉搏”（dialectic:the pulse of freedom）中,对马克思传统特别是辩证法思想进行新的解读和思考,因而也成为当代西方马克思主义在后现代背景下的一种思想声音。本文以巴斯卡的思想与传统观点的比较为切入点,深入挖掘巴斯卡在突破传统实在论的二分法过程中体现的新型辩证法思想,重新理解或丰富发展辩证法的（异质）包容性、批判性和超越性等理论品格。巴斯卡将自己的思想发展划分为五个阶段：“超验的实在论”（transcendental realism）,“批判的自然主义”（critical naturalism）,“解释性批判理论”（theory of explanatory critique）,“辩证的批判实在论”（dialectic critical realism）,“超验的辩证批判实在论”（transcendental dialectic critical realism）。鉴于资料占有情况和思想成熟程度所限,笔者选取前四个阶段作为本文的基本结构。第一,“超验的实在论”（transcendental realism）。（1）巴斯卡认为科学研究的对象既不是古典经验主义的原子事实,也不是先验唯心主义的观念构造,而是事物现象背后的结构与机制；（2）科学研究的领域,既不是现实主义的事实,也不是经验主义的经验,而是产生现象和事实的更为深层的实在；（3）科学研究的条件上,与经验主义所设定的封闭系统相反,巴斯卡建立了开放系统的观念,主张自然和科学的分层性、差异性和开放性；（4）在科学发现的逻辑上,超越了经验主义的规律性发现和先验唯心主义的模型建构,明确了科学发现的逻辑,提出了科学发现的辩证法。第二,“批判的自然主义”（critical naturalism）。（1）自然主义强调自然科学和社会科学研究方法的同一性,反自然主义则强调社会科学的意义性,“批判的自然主义”认为社会科学完全可以进行科学式的研究,只是在具体的方法上有所不同；（2）在研究对象上,既反对方法论个人主义的个人观,也不赞成以整体为视角的整体观,认为社会科学的研究主题是人与人之间的关系；（3）与以人类行为为基点来解释社会的行为主体论和以社会为基点来解释人类行为的结构主体不同,巴斯卡创立“社会行为转换模型”,认为人类生活于社会结构中,社会结构是先在于人类而存在的,但是人类行为可以再生产和转换社会结构。（4）在身体-精神问题上,与传统的二元论和还原论不同,巴斯卡提出“共时态的突现力唯物主义”（synchronic emergent power materialism）,认为思想及其他属性作为物质实体的特殊突现力,不能化约为物理学、化学和生物学的规律。第三,“解释性批判理论”（theory of explanatory critique）。（1）与实证主义、解释学以及历史主义的社会科学价值中立论不同,巴斯卡认为社会科学本身是批判的和内在批判的；（2）与理性知识论或理论主义认为社会科学在实践中具有直接的效用不同,巴斯卡指出社会科学的解释和批判是有条件的；（3）与休谟将事实与价值的二分的立场不同,巴斯卡指出事实陈述内含价值判断,价值判断引导事实陈述,事实与价值、理论与实践之间是螺旋式的上升过程。第四,“辩证的批判实在论”（dialectic critical realism）。（1）与传统辩证法（巴门尼德、柏拉图、康德）肯定存在、否认非存在的“本体论单一性”（ontological monovalence）不同,巴斯卡主张本体论的双面性或多面性（ontological bivalence or polyvalence）,提出“实在的缺失或否定”（real absence or negation）概念作为世界的基础和辩证法的起点,认为“缺失”具有本体论上的优先性。（2）以对马克思辩证法的理解为起点,批判了黑格尔辩证法的唯心性、先验性和封闭性,认为黑格尔过分强调“同一性”而忽视了“实在”,同时“确定性的否定”对于理解实在是不充分的和矛盾的,而封闭的总体性也无法保存“实在的缺失”（real absence）观念；（3）以“非同一性”、“否定性”、“总体性”和“有改革能力的实践”范畴替代了黑格尔的“同一性”、“否定性”和“总体性”范畴,并且即使在相同的术语中,巴斯卡也注入了与黑格尔截然不同的涵义,从而对辩证法范畴做出了新的规定。通过以上考察,本文认为：巴斯卡批判实在论是一种以重新诠释“实在论”为基础,以超越二元论及二分法为目的,以批判传统辩证法为载体的辩证法。较之传统辩证法,巴斯卡的辩证法将“非同一性”植入辩证法的范畴体系,重新诠释了传统辩证法中的“否定性”范畴,用“有改革能力的实践”作为其辩证法的动力机制。巴斯卡思想不仅有助于突破传统实在论的二分法难题,也有助于将黑格尔和马克思等人的辩证法思想推进到一个新的高度或开辟了一条新的路径。这种新型的实在论或新型的辩证法为解决当代科学哲学领域、社会科学（哲学）领域中的二元论提供了有益的借鉴与参考,同时也为解决马克思主义中的二分法（唯意志论与经济决定论、人道主义与经济主义、主体与结构等）提供了建设性的方案。

黄彩燕^[8]（2012）在《创造性思维的认识过程与方法研究》文中研究指明创造性思维是研究人的创造性认识的一般过程、具体环节和一般规律的理论。创新是一个民族进步的灵魂,从某种意义上说,没有创造性思维,就没有创造性实践,也就没有创造性成果。创造性思维的认识能力和知识结构是创造性思维认识主体的前提和基础。创造性思维的认识的本质是创造性思维的认识过程与方法研究的重要内容。能动性、创新性和独创性是创造性思维的认识论的具体表现。本文对创造性思维作了粗浅的论述,以期推进对创造性思维问题的深入分析与研究。论文首先介绍了当前国内外理论界有关创造性思维的研究状况、方法,提出创造性思维是一种开创性的高级思维,是发明和创造的核心,是人类思维的最高心理活动表现形式。是扩散思维和集中思维的辩证统一,抽象思维和灵感思维的对立统一,是以感知、记忆、思考、联想等能力为基础,以综合性、批判性、突破性、创新性和开拓性为特征的心理活动,人们要付出艰苦卓绝的脑力劳动才能实现。以认识论为指导深入考察创造性思维历史的渊源,运用现代思维科学、心理学等相关理论探究历史问题,分析了可资借鉴的思维因素和问题发现的途径为思维奠定方法论基础,凸显出创造思维的本质特征。进而分析认识与创造性思维的关系,说明认识是创造性思维的基础和源泉,创造性思维是认识的升华。以此同时摆出创造性思维的认识阶段包括准备、酝酿、明朗、验证阶段,进一步论述认识过程的本质是由感性认识到理性认识,再从认识到实践。其次通过论述创造性思维的基本认识特征,运用马克思主义哲学去思考创造性思维,从认识论的诸要素着手分别论述理性认识与非理性认识的基本特征,从而为培养创造性思维提供了可供模拟的思路和场境,追寻方法的源头。对历史问题解决过程进行再现性分析,厘清思想方法为推进创造性思维开辟道路。有助于创造性思维能力的培养与训练。善于观察与思索、善于启发质疑与培养发散思维、善于发展直觉思维与捕捉灵感是其培养方法。最后论述创造性思维的理论意义和现实意义,理论意义体现在理论创新、知识创新、方法创新、文化创新方面上；现实意义是通过制度创新、管理创新、技术创新、实践创新来深入浅出地论证创造性思维的认识过程与方法研究的意义所在。

张晶^[9]（2011）在《西方哲学史“创造”显现的考量》文中进行了进一步梳理哲学始于惊奇和反思,牛顿以前的哲学都是将自然作为哲学的研究对象,自科学从哲学母体分离出来后,对自然的好奇探索则由科学来承担,哲学转而研究人的认知能力,对人类创造性的肯定还局限于艺术家的活动。只有到了科技越来越成为改变世界的最重要的力量,人类将最具影响力的科学创造活动和技术创造活动纳入哲学的考查范围,哲学的创造显现才成为可能。在当今创造成为这个时代的主体,以新的视角对“创造”进行反思成为这个时代的热点。因此,哲学创造显现的研究对于科学哲学,特别是技术哲学的基础研究具有重要理论意义和现实意义。本文定义的创造是指人的创造,显现即事物存在并必然被人感知。西方哲学史“创造”从被忽视到显现是一个历史的过程。回顾古代和基督教时期创造的“神创论”背后的人,分析文艺复兴时期“神创论”如何开始动摇；得出柏格森对创造问题的研究,是“创造”显现的标志的结论。本文从以下两个角度对“创造”的显现原因进行了逻辑分析：即从哲学本体论逻辑——哲学对人的本质追问所显现的创造本质；哲学认识论的依据——从认识主体到创造主体,创造实践活动纳入认识对象——对技术和人工物的关注。主体创造能力、创造动力以及实践创造主体共同揭示了人的创造本质。笛卡尔确立了理性主体地位,洛克白板理论强化了认知主体的经验力量,康德理性的极致标志认知主体向创造主体过渡,德国古典哲学的自由观对创造主体实质内容的丰富,至此从认知到实践的主体能力显现；弗洛伊德的人本能蕴藏着创造本能,尼采的权力意志彰显创造的激情,柏格森的生命冲动解析人的创造本源,这些使得主体创造动力显现。马克思主义感性的物质生产确立实践创造主体从更高层次上揭示了人的创造本质,为“创造”的显现提供前提。哲学史上与创造思维有关概念的研究成果,构成理性思考与感性直觉协同的创造思维形式的逐渐显现的历史过程。数学、逻辑思维的研究促进了创造思维理性形式显现的可能,对想象的研究标志着非逻辑思维形式显现的开始,而对感性直观的研究解决了创造形式显现的路径。哲学的认知对象由自然转为人工自然,由神转为人,人类的创造活动,特别是科技创造活动被纳入哲学研究的对象,这是创造显现的必要条件之一。本文分析了科学哲学传统与创造的疑问,艺术哲学的传统与创造的天才论,指出技术成为哲学研究对象造就创造活动全方位考察,科学研究创造力对哲学创造概念继续显现起到的关键作用。本文阐述哲学中“创造”显现的过程,不仅肯定了科学创造活动和技术创造活动在人类创造活动中的重要地位,而且还要反思这类创造活动的局限性,反思当今时代创造的彰显,是否反映了人性的某种缺陷,是否需要从人与自然的统一来协调人的创造性。

唐玉斌^[10]（2011）在《自我与他人心灵的逻辑哲学探究》文中研究说明心灵问题无疑是现代哲学界存在巨大争议的问题,随着心灵哲学和认知科学的产生、发展和壮大,关于自我和他人心灵的认识问题也就引起人们越来越大的兴趣。毫无疑问,心灵哲学和知识论、认识论、语言哲学都有着极其密切的联系。如果说20世纪语言哲学是哲学关注的焦点,那么21世纪心灵哲学将成为哲学舞台的主角。而心灵哲学一个永恒,也是最重要的问题之一,就是我们怎样理解自己和他人。实际上,对心灵、语言和意义的分析并不是泾渭分明,截然可分的,而是紧密联系的,所以对心灵的理解也无法离开对语言的理解,反过来也是一样的。本文将从内在主义和外在主义的视角对自我和他人心灵的探究进行一个梳理,对现代心灵哲学关于他心知问题的解决范式进行逻辑分析,特别是对现代影响较大的功能主义和模拟论进行了论述。论文的主要内容大致这样安排,第一章是关于心灵问题和他心问题的总论,主要介绍心灵问题的哲学溯源、发展。然后展示当前西方哲学对心灵和他心问题的研究和一些争论热点,并对当前心灵哲学,特别是与本论文关于自我和他人心灵研究的情况进行粗略的介绍,就论文所要进行研究的问题进行梳理。第二章是关于自我和他人心灵的研究视角探源,主要对心灵和语言哲学中关于第一人称和第三人称的视角讨论,第一人称的视角是以笛卡尔为首的对心灵进行内省思考的理想主义传统,认为“我”对于心灵内容具有优先的通道,讨论了戴维森与第一人称权威相关的观点。心灵的第三人称视角则把心灵现象的理解转化成对物理过程的理解,从而可以通过经验命题进行判断,否则都可以拒斥或者取消,主要介绍逻辑经验主义的一些代表的立场。第三章和第四章主要分析当前心灵哲学和语言哲学中关于心灵内容来源的几种主张。内在主义者认为决定人类的心灵是我们的身体或者大脑的内在属性或者过程,与外在的环境无关。与内在主义相对立的一种心灵内容来源思想就是外在主义。外在主义者认为我们的心灵不仅仅是我们大脑的属性或过程所决定的,我们的意向、情感等心灵内容部分是由外在的物理环境和社会环境决定的,主要介绍了普特南、戴维森、伯奇等几位哲学家的外在主义观点,并进行了简要对比。在这一问题上的立场直接影响到自我和他人心灵探求的视角。第五章对心灵、语言和世界的意义进行了对比讨论,语言和心灵是当前西方哲学,特别是分析哲学领域争论最多,学术成果最丰硕的两个领域。许多有影响的哲学家,像塞尔、戴维森、伯奇、乔姆斯基等都在这些方面取得了令人瞩目的成就。而且,随着认知科学的兴盛发展,学科之间的研究已经不再是过分分化和条块分割,而是越来越讲究学科间的交叉和结盟。出现语言、心灵和认知的研究成果互享的良好契机,尤其是神经科学和人工智能科学的发展,为进一步化解我们对人类心灵宇宙的巨大迷惑创造了条件。第六章对中国古代和西方哲学就他人心灵探索的一些成就和主要的方法范式进行介绍和分析。这部分先介绍了我国古代文献对他心问题的自发探索,然后介绍现代西方对他心问题的一些怀疑论主张及其受到的批判,接下来重点介绍当代西方对他人心灵问题的探究范式。对他心知问题的研究范式争议较大,观点各异。本文结合心灵哲学对身心问题的看法,将一般认为的三种范式扩充为五种范式,即类比推理法、行为主义方法、物理主义方法、功能主义方法和模拟论。重点对当前最有影响力的心灵模拟说进行论述,笔者认为,这种范式也是当前最有说服力的范式之一。最后,笔者就对心灵问题与可能世界语义学的思想的研究产生些初步想法,认为可能世界语义学在处理心灵问题方面具有极大优势,虽然现在比较粗浅,但是这一认识具有进一步深入研究的价值。第七章是结论和反思。主要对论文的内容进行归纳总结,并对当前研究的不足以及可以继续深入的地方进行介绍。虽然此次心灵探究没有提出一个确定的,毫无争议的结论,但是,不要因此而认为研究心灵哲学是在虚掷光阴,恰好相反,它可以使我们聪明起来!

二、主体认知系统理论探源(一)——柏拉图和笛卡尔的“天赋观念说”（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、主体认知系统理论探源(一)——柏拉图和笛卡尔的“天赋观念说”（论文提纲范文）

（1）新时期大学生思想政治教育认知结构研究（论文提纲范文）

（2）学习作为文化实践（论文提纲范文）

（3）知识表征的研究：从个体认知到社会呈现（论文提纲范文）

（4）以马里翁的视角解读笛卡尔形而上学理念（论文提纲范文）

（5）学生的学习智慧及其养成研究（论文提纲范文）

（6）笛卡尔形而上学体系探究（论文提纲范文）

（7）批判与超越 ——罗伊·巴斯卡批判实在论研究（论文提纲范文）

（8）创造性思维的认识过程与方法研究（论文提纲范文）

（9）西方哲学史“创造”显现的考量（论文提纲范文）

（10）自我与他人心灵的逻辑哲学探究（论文提纲范文）

四、主体认知系统理论探源(一)——柏拉图和笛卡尔的“天赋观念说”（论文参考文献）

• [1]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)
• [2]学习作为文化实践[D]. 刘梅梅. 华东师范大学, 2019(09)
• [3]知识表征的研究：从个体认知到社会呈现[D]. 管云波. 山西大学, 2016(05)
• [4]以马里翁的视角解读笛卡尔形而上学理念[D]. 时晓靓. 东北师范大学, 2015(12)
• [5]学生的学习智慧及其养成研究[D]. 曾强. 湖南师范大学, 2015(09)
• [6]笛卡尔形而上学体系探究[D]. 王磊. 黑龙江大学, 2015(06)
• [7]批判与超越 ——罗伊·巴斯卡批判实在论研究[D]. 张军. 华东师范大学, 2014(11)
• [8]创造性思维的认识过程与方法研究[D]. 黄彩燕. 广西师范大学, 2012(09)
• [9]西方哲学史“创造”显现的考量[D]. 张晶. 东北大学, 2011(07)
• [10]自我与他人心灵的逻辑哲学探究[D]. 唐玉斌. 西南大学, 2011(09)

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