一、Being Reflective Practitioners In the Professional Development（论文文献综述）
王军[1]（2021）在《舍恩反思实践专业教育理论及其当代价值》文中认为经济社会的发展对专业教育的质量提出了更高要求,然而当前我国一些领域的专业教育存在低效乃至无效的问题,亟须增强有效性,提高质量。文章探析了诞生于类似背景下的舍恩反思实践专业教育理论,从实践与认识论背景、主要内容与当代价值等三个方面,对其进行阐释。对当前我国专业教育的系统化改革具有一定的启示意义。
刘刚[2]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中指出在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
王尚[3]（2021）在《从“被发展者”到“自主发展者”——教师专业发展的角色定位》文中研究说明在教师专业发展的历程中,教师从"被发展者"到"自主发展者"的角色转变应成为提高其专业发展自主性的必然选择。教师必须转变其传统角色,从"盲目的实践者"转变为"理性的实践者"、从"自发的实践者"转变为"自觉的实践者"、从"尝试的实践者"转变为"智慧的实践者"、从"反思的实践者"转变为"思考的实践者"。
李媛媛[4]（2021）在《二战后美国幼儿教师职业角色定位变迁研究》文中认为幼儿教师职业角色定位是对幼儿教师职业内涵的高度凝练,它时刻指引着幼儿教师的职业行为。探索幼儿教师职业角色定位的变迁历程,不仅能够了解幼儿教师职业发展的逻辑和趋势,还为我们全面认识幼儿教师这一职业,提供多样化的视角。论文综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法,对美国联邦政府和权威的学前教育机构所制定的学前教育政策、幼儿教师专业标准等资料进行整理、分析和归纳,梳理二战后美国幼儿教师职业角色定位的变迁历程,透视其在变迁过程中的本质特征,最终结合我国的现实情况,为我国幼儿教师职业角色定位提供一定的启示。具体内容共分为四个部分:引言部分包括问题的提出、概念界定、文献综述、研究意义及研究方法。第一部分为二战后美国幼儿教师职业角色定位的变迁历程,以时间顺序为纵轴,以幼儿教师职业角色定位的价值取向、概念内涵的变迁为横轴,分为四个阶段进行梳理:第一阶段为1945—1969年,幼儿教师职业角色定位的单一化,联邦政府重视培养社会服务型教师,具有两层意蕴,即幼儿教师成为知识传播者和社区服务者;第二阶段为1970-1980年,幼儿教师职业角色定位的初步规范化,即儿童教育协会开始对幼儿教师的能力角色和多元文化角色进行认证,将幼儿教师职业角色定位为儿童发展助理和多元文化的理解者;第三阶段为1981—2000年,联邦政府联合全美幼教发展协会对幼儿教师职业角色定位的专业化负责,为幼儿教师的职业角色注入反思实践精神和多元文化精神,将幼儿教师职业角色定位为反思实践者和文化回应者。第四阶段为2001年至今,幼儿教师职业角色定位的多样化,即联邦政府通过《幼儿教师初级和高级专业准备标准》、《优秀幼儿教师专业标准》等专业标准,整合和再发展幼儿教师职业角色,将幼儿教师职业角色定位为专业人员、支持者和领导者。第二部分为美国幼儿教师职业角色定位变迁的特征,呈现出三个变迁特征:即角色价值取向表现出工具理性和价值理性渐趋耦合;角色内涵日渐丰富;角色发展向度表现出个体性角色和社会性角色的不断发展。第三部分总结对我国幼儿教师职业角色定位的启示。首先,关注幼儿教师职业角色外化和自我价值内化相统一;其次,充实幼儿教师职业角色的内涵;最后,加强对幼儿教师职业角色的专业性和自主性的引导。
古盼辰[5]（2020）在《二战后美国体育教师教育制度的演变及启示》文中认为国家教育事业的发展直接影响国家的经济、科技、社会等方面的发展。随着我国经济社会发展的脚步不断加快,教育改革事业也不断得到深化,教育质量问题一直是社会各界人关注的重点问题,教师质量对教育质量起着重要的决定作用,在教育改革的浪潮中,教师教育问题也成为业界学术研究的热门话题,而体育教师教育质量问题对于学校体育教育事业的决定性作用也在体育教育事业的改革与发展进程中越来越受到重视。但是在我国体育教师教育的改革与发展过程中仍然存在着诸多需要亟待解决的问题,如体育教师教育课程需要进一步完善,体育教师教育质量评估需要亟待加强等。美国作为体育强国和体育大国,体育教育事业的发展一直被世界各国学习和借鉴,体育教师教育制度在历史长河中不断得到完善,其体育教师教育制度的改革与发展的成功经验和教训对我国有一定的借鉴意义。本研究主要运用文献法、历史研究法、比较分析法和逻辑分析法通过对二战后美国体育教师教育制度发展演变历程的回顾,从体育教师教育理念、体育教师教育相关政策、体育教师教育的改革内容以及所带来的影响等方面分析体育教师教育制度的演变历程,并从中找出对我国体育教师教育制度的发展和改革的启示。结论:（1）“体育教师教育制度”是指在对体育教师进行培养和培训的一体化过程中应该遵循的办事规程、行动准则、思想理念等,且国家政策法规的强制性和约束性也应该作为体育教师教育制度的一部分。（2）二战后美国体育教师教育制度的演变以教育理念为划分依据主要分为三个阶段:注重教师学术研究水平提升阶段（1945-1956年）、注重教师教学能力培养阶段（1966-1993）、注重教师综合能力与水平的提升阶段（1994至今）。（3）注重教师学术研究水平提升阶段教育理念的形成主要受苏联军事科技发展、青少年体质下降和体育教师数量缺口导致的质量下降等因素影响,该阶段的改革内容主要包括体育教师教育机构由师范学院为主转型为由综合性大学为主;体育教师教育课程以生物科学和自然科学类学科为主;体育教师教育质量的认证依托于对教师教育机构水平认证中进行。（4）注重教师教学能力培养阶段教育理念的形成主要受日益暴露的青少年社会问题、实用主义思想下能力本位的出现和体育教师教育内部问题的日益凸显等因素影响,该阶段的改革内容主要包括体育教师教育学制由4年增加为5-6年;体育教师教育课程在增加人文类课程的基础上更加强调理论与实践的结合;体育教师教育质量认证主要在教师教育质量认证的发展中实现,但缺乏专门的体育认证制度。（5）注重教师综合能力与水平的提升阶段教育理念的形成主要受青少年体质健康问题持续受到关注、学校体育课程标准对体育教师教育提出新要求以及建构主义思想要求体育教师教育与社会文化相融合等因素影响,该阶段的改革内容主要包括职前体育教师国家标准的确立促进体育教师教育进入标准引领时代;体育教师教育课程在公共类与专业类、必修与选修、教育类与体育类等多方面融合中展现体系化;体育教师教育质量评估工具和优异体育教师认证标准加强对体育教师教育质量的评估。（6）对我国的启示:（1）加强体育教师教育过程中的政策导向性;（2）重视时代发展对体育教师的需求;（3）科学制定体育教师教育标准;（4）完善体育教师教育课程体系的构建;（5）增强体育教师教育的质量评估;（6）增强体育教师教育的连续性。
唐瑗彬,石伟平[6]（2020）在《教育信息化2.0时代的职业院校教师专业发展路径研究》文中进行了进一步梳理现代先进的智能设备、智能系统和智能技术改变我们的产业业态,"互联网+教育"为教育提供了前所未有的机遇,产生了新的教育方法和学习教学策略,服务于校内和远程学习。职业院校教师在新时代需要重新定位自身专业发展目标与角色,通过信息技术手段,作为学习促进者、反思实践者、技术创新者、终身学习者等角色,实现专业发展以推动实现培养复合型高技能创新性人才的培养目标。以职业教师专业标准与信息化2.0时代特点为基础明确职业院校教师专业发展的重点内容,进而构建新时代职业院校教师个体专业发展路径,为"双师型"教师个体成长和"双师型"教学团队建设提供技术思路。
石寒月[7]（2020）在《西部地区乡村小学教师专业发展问题及对策研究 ——以5所小学为例》文中认为我国基础教育事业的发展是教育事业发展中不可缺少的一个重要部分,国家教育事业发展的成败取决于基础教育事业发展水平的高低,本研究基于对文献的梳理分析发现,教师专业发展的研究主要集中在我国经济较为发达的地区,而教育发展滞后、人口不密集的西部乡村地区研究较少。因西部乡村地区地处偏僻,交通不便,再加上相关教育政策的落实、经费投入、学习资源、学习竞争氛围等各方面均落后于城市学校,这大大减缓了西部地区乡村教育事业的发展速度。此外,教育事业发展的核心在于教师,教师自身水平与能力的高低决定着教育事业的发展水平。所以,笔者认为有必要对西部地区乡村小学教师专业发展进行研究,解决一些存在的问题,是具有现实意义的。本研究的理论基础是教师自主发展理论和教育公平理论,研究方法采用文献分析法、问卷调查法、访谈法和观察法,对西部乡村地区5所小学210名教师进行问卷调查,问卷的编写是选取并改编国内已有的成熟问卷,最终形成了《西部地区乡村小学教师专业发展现状调查问卷》,并从五个维度进行调查:即个人基本情况、教师专业情感、知识、能力以及职后专业发展。结果显示教师学历层次较低,专业知识结构不完善;教师年龄偏大,骨干教师严重流失;教师缺编严重,教学任务负担过重;科研意识薄与科研能力低;工作缺乏积极性,未来规划不明确。其次,从主观因素和客观因素对现状原因进行分析。其中,主观因素有:教师专业成长自主性不强;缺乏有效反思;专业发展意愿不强;专业发展意识淡薄;职业认同度低。客观因素有:乡村教师薪资低,社会地位有待提高;在职教育经费投入不足;相关教育政策落实不到位;学校制度完善度多有不足;校园学习气氛淡薄。最后,从教师、学校及社会三个层面尝试着提出如下针对性的对策:从个人层面要树立自主、高效学习的意识,并付诸行动;根据专业发展阶段做好职业生涯规划;认真做好反思的实践者与行动的研究者;做地域文化的开发者和特色文化的建设者;运用网络与信息技术促进专业发展。学校层面要加强继续再教育,提高教师积极性;营造良好的生活学习环境,制定切合实际的校本培训;创造机会与条件鼓励乡村教师走出校门;教师适时参与学校和班级的管理;增设同事和邻省同行教师交流合作的平台。社会层面要推动乡村教师与城镇教师的相互交流;确保相关政策的落实,做到精准扶教;促进高校与乡村学校互惠机制的建立。
汪欣[8]（2020）在《21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践研究 ——以悉尼大学为例》文中指出教育实践是教师教育的重要组成部分,旨在促进职前教师的理论与实践的融合,并在真实的教育情境中发展其未来从教必需的专业技能。这些技能可能是教师专业性的知识和技术能力,也可能是一般的沟通和团队合作能力,因此教育实践的重要性和必要性一直得到教师教育者们的大力支持。但是如何使实践部分发挥其重要作用,以及如何使理论部分更好地融入实践,仍然是世界各国积极探索的问题。在教育全球化发展的今天,教育实践不仅是教师教育发展的关键部分,同时也是职前教师专业发展的前提,因此发展好适合本国国情的教育实践显得格外重要。我国职前教师的教育实践发展还处于不断探索新出路的阶段,系统考察国外教育实践的发展及实施对我国完善教育实践的发展具有深远意义。本研究选择21世纪澳大利亚职前教师专业实践为研究对象,旨在分析职前教师专业实践为什么从之前的教育实践进行转变,阐明澳大利亚职前教师专业实践发展背景及原因;明晰专业实践在21世纪的新发展、新变化,以及新的专业实践模式如何实施;最后就其专业实践的实施与发展进行思考总结,归纳其特点与实施过程中面临的挑战。本研究主要使用的是文献分析法,通过对澳大利亚政府官方网站收集专业实践的政策性文件及报告,分析澳大利亚职前教师专业实践的定位与发展;在悉尼大学官方网站收集专业实践相关手册与指南,阐明专业实践具体如何进行实施;最后基于收集到的资料和相关研究型文献总结专业实践发展的特点及面临的挑战。通过对澳大利亚职前教师专业实践的系统考察,澳大利亚很多学者从历史的角度划分了专业实践从传统学徒制方法到现代专业实践模式的逐步演变。发现21世纪澳大利亚教育实践的转变与发展是在专业实践自身发展优势;国情及国家政策推动;及外在因素影响的多重背景下。教育实践的变化发展主要从专业实践的广度、深度上分析。以悉尼大学的专业实践为例,具体阐述专业实践的组成和实施。经过10多年的实施证明,悉尼大学实施的学习共同体模式是专业实践的一个主要发展方向。总体来看,自21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践取得较大进展,确定了有效的专业实践框架,制定了统一严格的专业实践评估。体现了评估强调有效性、真实性和多证据性;实践服务于所有实践参与者、有效制度化专业化保障等特点。同时也面临挑战,像保障高质量专业实践条件很难落实;很难确定真实有效的评估等问题。
江淑燕,王晓芳[9]（2019）在《培养反思的实践者:职前教师教育中的课例研究》文中研究表明基于教师作为专业的反思实践者取向,将课例研究应用于职前教师微格课程中能够在虚拟的情境下为其提供"理论-实践"互助式辅导。课例研究的四阶段循环往复,通过准备、计划、授课及反思过程中对严谨与适切的理性审视,知者知识与能力的建构,职前教师的反思能力能够有效得到提升。教师教育者理论与实践话语的有效切换与缜密严谨的课程总体设计则是课例研究顺利开展的重要保障。
郭家骏[10]（2019）在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中研究说明改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
二、Being Reflective Practitioners In the Professional Development（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Being Reflective Practitioners In the Professional Development（论文提纲范文）
（1）舍恩反思实践专业教育理论及其当代价值（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、舍恩反思实践专业教育理论的实践与认识论背景 |
| (一) 实践背景：“无效”危机及其根源 |
| 1.专业实践与专业教育面临“无效”危机 |
| 2. 危机根源：实证主义与技术理性 |
| (二)认识论背景：舍恩新的实践认识论 |
| 1.对专业实践本质的重新认识 |
| 2.对专业实践能力(专长)核心的重新界定 |
| 3.对专业知识的重新界定 |
| 4.基于新的实践认识论的新因果链条 |
| 三、舍恩反思实践专业教育理论的主要内容 |
| (一)专业教育目标：培养“反思的实践者” |
| (二)专业教育课程：反思性实践课 |
| 1.反思性实践课的界定 |
| 2. 反思性实践课与实习的区别 |
| (三)专业教育教学：以“对话”为主要方式 |
| (四)专业教育机制：以反思性实践课为中心的专业学院教育与学术 |
| 四、反思实践专业教育理论的当代价值 |
| (一)专业教育组织机构(如专业学院)需要不断反思并完善自己的专业实践认识论，以建设符合实践需要的、有效的专业教育 |
| (二)应在专业教育中大力强调实践智慧和实践教育，使专业教育真正成为“为专业的教育” |
| (三)大学应进一步充实专业和专业教育研究力量，生产出更能支撑专业教育和专业人员专业性的知识 |
（2）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（3）从“被发展者”到“自主发展者”——教师专业发展的角色定位（论文提纲范文）
| 一、教师提高自主性的必然趋势 |
| 1. 教师成长中的“被发展”现状。 |
| 2. 教师成长中的“自主发展”现状。 |
| 3. 教师角色由“被发展者”到“自发展者”的应然选择。 |
| 二、教师在“自主发展”状态中的角色定位 |
| 1. 从“被动的实践者”转变为“自觉的实践者”。 |
| 2. 从“盲目的实践者”转变为“理性的实践者”。 |
| 3. 从“尝试的实践者”转变为“智慧的实践者”。 |
| 4. 从“反思的实践者”转变为“思考的实践者”。 |
（4）二战后美国幼儿教师职业角色定位变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究问题 |
| (二)概念界定 |
| 1.幼儿教师 |
| 2.职业角色定位 |
| 3.幼儿教师职业角色定位 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于教师职业角色的研究 |
| 2.关于幼儿教师职业角色定位的研究 |
| 3.关于美国幼儿教师职业角色定位的研究 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (五)研究方法 |
| 1.历史研究法 |
| 2.文献研究法 |
| 3.比较研究法 |
| 一、幼儿教师职业角色定位的单一化(1945 年—1969 年) |
| (一)国际冷战和国内贫困危机的影响 |
| 1.冷战刺激下早期智力开发运动兴起 |
| 2.贫困危机要求学前教育为社会稳定服务 |
| (二)社会服务型职业角色的建立 |
| 1.开发早期智力的知识传播者 |
| 2.促进公平的社区服务者 |
| 二、幼儿教师职业角色定位初步规范化(1970 年—1980 年) |
| (一)社会问题的复杂化和能力本位教师教育运动的兴起 |
| 1.青少年反叛运动的高涨 |
| 2.融合教育运动的快速推进 |
| 3.能力本位教师教育改革的兴起 |
| (二)对幼儿教师的能力角色和多元文化角色进行认证 |
| 1.儿童发展助理 |
| 2.多元文化的理解者 |
| 三、幼儿教师职业角色定位强调专业化(1981 年-2000 年) |
| (一)新型社会变革和专业化教师观的形成 |
| 1.第三次技术革命对高质量教育的需求 |
| 2.追求学前教育领域的优质公平 |
| 3.专业化教师观的建立 |
| (二)幼儿教师职业角色的专业化发展 |
| 1.基于专业化的反思实践者 |
| 2.基于社会公正的文化回应者 |
| 四、幼儿教师职业角色定位的多样化(2001 年至今) |
| (一)新时代的“危机”策略与学前教育改革 |
| 1.新世纪美国的“危机”策略 |
| 2.公平且卓越的学前教育改革的持续推进 |
| 3.对幼儿教师专业标准的呼唤 |
| (二)幼儿教师职业角色的整合与再发展 |
| 1.准备充分的专业人员 |
| 2.通力合作的支持者 |
| 3.卓越领先的领导者 |
| 五、美国幼儿教师职业角色定位变迁的特点 |
| (一)角色价值取向:工具理性和价值理性渐趋耦合 |
| 1.工具理性和价值理性取向的价值阐述 |
| 2.幼儿教师职业角色定位变迁体现出价值理性和工具理性的耦合 |
| (二)角色内涵:幼儿教师职业角色定位的内涵日渐丰富 |
| 1.多元文化角色内涵的丰富 |
| 2.实践性角色内涵的充实 |
| (三)角色发展:个体性角色和社会性角色的不断发展 |
| 1.以幼儿教师为中心的个体性角色的发展 |
| 2.以社会服务为宗旨的社会性角色的发展 |
| 六、对我国幼儿教师职业角色定位的启示 |
| (一)关注幼儿教师职业角色外化和自我价值内化相统一 |
| (二)充实幼儿教师职业角色的内涵 |
| (三)加强对幼儿教师职业角色专业性、自主性的引导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）二战后美国体育教师教育制度的演变及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 我国目前体育教师教育制度存在的问题 |
| 1.1.3 美国体育教师教育值得借鉴之处 |
| 1.1.4 “二战后”时间节点的选取依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究成果综述 |
| 1.3.1 国外相关研究成果综述 |
| 1.3.2 国内相关研究成果综述 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 历史研究法 |
| 2.2.3 比较分析法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 体育教师教育制度核心概念界定 |
| 3.1.1 制度 |
| 3.1.2 体育教师教育 |
| 3.1.3 体育教师教育制度 |
| 3.2 二战后美国体育教师教育制度的演变历程 |
| 3.2.1 体育教师教育制度注重教师学术研究水平提升阶段(1945-1965) |
| 3.2.2 体育教师教育制度注重教师教学能力培养阶段(1966-1993) |
| 3.2.3 体育教师教育制度注重教师综合能力与水平的提升阶段(1994至今) |
| 3.3 二战后美国体育教师教育制度的演变对我国的启示 |
| 3.3.1 加强体育教师教育过程中的政策导向性 |
| 3.3.2 重视时代发展对体育教师的需求 |
| 3.3.3 科学制定体育教师教育标准 |
| 3.3.4 完善体育教师教育课程体系的构建 |
| 3.3.5 增强体育教师教育的质量评估 |
| 3.3.6 增强体育教师教育的连续性 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
（6）教育信息化2.0时代的职业院校教师专业发展路径研究（论文提纲范文）
| 一、教育信息化2.0时代职校教师专业发展的政策解读 |
| （一）育人目标的变化需要教师提升专业知能 |
| （二）教育信息化需要教师提升信息化教学能力 |
| （三）教师结构的变化需构建分层分类的培养培训体系 |
| 二、职业院校教师专业发展的文献综述与理论内涵 |
| 三、教育信息化2.0时代的职业院校教师专业发展的理念目标、角色定位、发展内容 |
| （一）理念目标 |
| （二）角色定位 |
| 1. 学习促进者 |
| 2. 反思实践者 |
| 3. 技术创新者 |
| 4. 终身学习者 |
| （三）信息化2.0时代职业院校教师专业发展的重点内容 |
| 1. 专业知识重点发展内容 |
| 2. 专业能力重点发展内容 |
| 3. 反思意识重点发展内容 |
| 4. 自身专业发展需要和意识重点发展内容 |
| 四、教育信息化2.0时代的职业院校教师专业发展路径 |
| （一）工学结合、实境学习提升教师专业知能 |
| （二）学习行为数据收集促进教师知行合一 |
| （三）自我反思推动教育与技术创新 |
| （四）学习共同体培育工匠精神，实现知能持续发展 |
（7）西部地区乡村小学教师专业发展问题及对策研究 ——以5所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)西部地区乡村小学教师专业发展是提升本地区乃至国家基础教育事业的关键 |
| (二)西部地区乡村小学教师专业发展现状不理想,诸多问题有待解决 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)乡村小学教师 |
| (二)教师专业发展 |
| 四、理论基础 |
| (一)教师自主发展理论 |
| (二)教育公平理论 |
| 五、研究综述 |
| (一)教师专业发展的内涵研究 |
| (二)教师专业发展现状研究 |
| (三)教师专业发展影响因素研究 |
| 六、研究设计 |
| (一)研究对象与研究方法 |
| (二)研究目的与研究思路 |
| (三)研究工具 |
| (四)数据分析 |
| 第一章 西部地区乡村小学教师专业发展现状调查 |
| 一、西部地区乡村小学教师的基本情况 |
| 二、西部地区乡村小学教师专业发展现状调查 |
| (一)教师专业情感调查 |
| (二)教师专业知识调查 |
| (三)教师专业能力调查 |
| (四)教师职后专业发展调查 |
| 第二章 西部地区乡村小学教师专业发展问题及制约因素分析 |
| 一、西部地区乡村小学教师专业发展存在的问题 |
| (一)学历较低,专业知识结构不完善 |
| (二)乡村小学教师年龄偏大,骨干教师严重流失 |
| (三)乡村小学教师缺编严重,教学任务负担过重 |
| (四)教师科研意识薄与科研能力低 |
| (五)工作缺乏积极性,未来规划不明确 |
| 二、西部地区乡村小学教师专业发展的制约因素分析 |
| (一)主观因素 |
| (二)客观因素 |
| 第三章 西部地区乡村小学教师专业发展的对策 |
| 一、教师个体层面 |
| (一)树立自主、高效学习的意识,并付诸行动 |
| (二)依据专业发展阶段做好职业生涯规划 |
| (三)认真做好反思的实践者与行动的研究者 |
| (四)做地域文化的开发者和特色文化的建设者 |
| (五)运用网络与信息技术促进专业发展 |
| 二、学校层面 |
| (一)加强继续教育,提高教师积极性 |
| (二)营造良好的生活学习环境,制定切合实际的校本培训 |
| (三)创造机会与条件鼓励乡村教师走出校门 |
| (四)教师适时参与学校和班级的管理 |
| (五)增设同事和邻省同行教师交流合作的平台 |
| 三、社会层面 |
| (一)推动乡村教师与城镇教师的相互交流 |
| (二)确保相关政策的落实,做到精准扶教 |
| (三)促进高校与乡村学校互惠机制的建立 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读研期间发表的论文 |
（8）21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践研究 ——以悉尼大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究目标和研究的重难点 |
| (五)研究问题和研究意义 |
| (六)研究方法 |
| 一、21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践发展的背景及原因 |
| (一)专业实践自身涵盖明显的发展优势 |
| (二)澳大利亚国情及国家政策的推动 |
| (三)教育全球化、信息化及知识结构发展的影响 |
| 二、21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践的变化与发展 |
| (一)专业实践广度的变化与发展 |
| (二)专业实践深度的变化与发展 |
| 三、21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践的构成与实施——以悉尼大学为例 |
| (一)专业实践的内容 |
| (二)专业实践的形式 |
| (三)专业实践的实施方式 |
| (四)专业实践相关角色及责任的落实 |
| (五)学习共同体模式的实施 |
| 四、21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践的实施成效、特点与面临的挑战 |
| (一)专业实践的实施成效 |
| (二)专业实践发展的特点 |
| (三)专业实践面临的挑战 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）培养反思的实践者:职前教师教育中的课例研究（论文提纲范文）
| 一、高地与沼泽：课例研究之中间地带 |
| （一）严谨与适切的理性审视 |
| （二）知识与能力的建构发展 |
| 二、课例与研究：在行动中反思 |
| （一）准备阶段：与理论和工具的对话 |
| （二）计划阶段：与文献和学情的对话 |
| （三）授课阶段：与学生和课堂的对话 |
| （四）反思阶段：与自我和他者的对话 |
| 三、变革与创新：微格课例研究之实施保障 |
| （一）教师教育者话语的有效切换 |
| （二）缜密严谨的课程总体设计 |
| 四、小结 |
（10）我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究基础 |
| 六、研究设计 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
| 第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
| 一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
| 二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
| 第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
| 一、专业发展保障机制不健全 |
| 二、专业发展培训内容不恰当 |
| 三、职业认同与工作满意度低 |
| 四、缺乏有效评价与考核机制 |
| 第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
| 一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
| 二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
| 三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
| 四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
| 第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
| 第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
| 一、马斯洛的需要层次理论 |
| 二、赫茨伯格的双因素理论 |
| 三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
| 一、社会环境层面的影响因素分析 |
| 二、工作场所层面的影响因素分析 |
| 三、个体层面的影响因素分析 |
| 第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
| 一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
| 二、专业发展影响因素的实证分析 |
| 第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
| 第一节 教师发展阶段论的梳理 |
| 一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
| 二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
| 一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
| 第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
| 一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
| 二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
| 第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
| 一、体育教师专业标准的内涵 |
| 二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
| 三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
| 第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
| 一、高校教师专业发展的特殊性 |
| 二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
| 第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
| 一、使命担当的思想素质 |
| 二、阳光体健的身心素质 |
| 三、促进健康的知识结构 |
| 四、实践创新的教学能力 |
| 第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
| 一、问题驱动的战略路径 |
| 二、目标驱动的战略路径 |
| 三、责任驱动的战略路径 |
| 四、创新驱动的战略路径 |
| 五、资源驱动的战略路径 |
| 第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
| 一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
| 二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
| 第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
| 第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
| 一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
| 二、激发活力,增强支持强度 |
| 三、持续支持,净化支持纯度 |
| 第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
| 一、多元开阔的支持渠道 |
| 二、丰富多样的支持内容 |
| 三、发展厚重的支持文化 |
| 四、健全完善的协同机制 |
| 第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
| 第一节 马约翰先生的实践智慧 |
| 一、用专业热情引导学生热爱运动 |
| 二、用运动精神引导学生以道驭术 |
| 三、用体育教育培养学生健全人格 |
| 四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
| 第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
| 一、由内而外树立坚定的职业信念 |
| 二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
| 三、勤于反思并不断追求自我发展 |
| 四、严于律己实现与学生共同成长 |
| 第三节 高校体育教师的未来 |
| 一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
| 二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
四、Being Reflective Practitioners In the Professional Development（论文参考文献）
- [1]舍恩反思实践专业教育理论及其当代价值[J]. 王军. 黑龙江高教研究, 2021(08)
- [2]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [3]从“被发展者”到“自主发展者”——教师专业发展的角色定位[J]. 王尚. 新课程研究, 2021(15)
- [4]二战后美国幼儿教师职业角色定位变迁研究[D]. 李媛媛. 东北师范大学, 2021
- [5]二战后美国体育教师教育制度的演变及启示[D]. 古盼辰. 河南大学, 2020(02)
- [6]教育信息化2.0时代的职业院校教师专业发展路径研究[J]. 唐瑗彬,石伟平. 中国职业技术教育, 2020(21)
- [7]西部地区乡村小学教师专业发展问题及对策研究 ——以5所小学为例[D]. 石寒月. 喀什大学, 2020(03)
- [8]21世纪以来澳大利亚职前教师专业实践研究 ——以悉尼大学为例[D]. 汪欣. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]培养反思的实践者:职前教师教育中的课例研究[J]. 江淑燕,王晓芳. 伊犁师范学院学报(社会科学版), 2019(04)
- [10]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)