一、一个新起点——2002年度中国网络教育大盘点(论文文献综述)
张玉龙[1](2021)在《大数据视域下思想政治教育创新研究》文中进行了进一步梳理随着“5G”技术、物联网、大数据、云计算、人工智能等新一代信息技术的发展,社会信息化也进入到一个新阶段,即大数据时代。大数据给人们思想所带来的多元、多变、多样可谓是前所未有,社会思想领域的交流、交融、交锋亦连绵不绝。那么,大数据时代究竟给思想政治教育提出了哪些新要求新挑战?思想政治教育如何适应大数据时代的要求,从而实现与时俱进?习近平总书记强调,用好大数据,增强利用数据推进各项工作的本领,不断提高对大数据发展规律的把握能力,使大数据在各项工作中发挥更大作用。可以说,大数据是解决复杂性问题的一种新型的方法、技术、工具以及思维方式。因此,思想政治教育也要用好大数据,增强利用大数据推进思想政治教育工作的本领,不断提高对思想政治教育大数据发展规律的把握能力,使大数据在思想政治教育中发挥更大作用。论文从强烈的问题意识出发,围绕着大数据视域下思想政治教育这一主题,力图聚焦“大数据给思想政治教育带来了什么样的重大变化”这一突出问题,探索大数据视域下思想政治教育创新的图景与方向。论文共分为七个部分的内容。引言部分主要阐述了选题缘由和选题意义,全面梳理了本选题的研究现状并进行了相应的述评,凝练地概括了研究方法、研究思路和研究框架,提出论文可能的创新点和不足之处。第一章旨在阐明大数据时代教育与大数据之间的深度融合。思想政治教育大数据研究是一种交叉研究,涉及多方面的理论。除了思想政治教育理论之外,大数据、教育大数据以及科技哲学中的范式理论都是本研究的理论基础。该章系统梳理了大数据这一概念的来龙去脉,从数据科学、数据技术、数据价值、认识论方法论、时代等维度对大数据的内涵进行了多维解读,阐述了教育大数据的内涵、特征、类型、基本功能以及面临的问题。该章引入了库恩的范式理论以及吉姆·格雷提出的科学研究的“第四范式”,认为大数据的广泛应用,也将成为观测自然的“仪表盘”和观察人类社会自身行为的“显微镜”,也将给思想政治教育范式带来根本性变革。第二章主要研究思想政治教育大数据的内涵、特征及其所带来的范式创新。大数据视域下的思想政治教育创新,首先需要聚焦“思想政治教育大数据”这一核心概念。对大数据的理解不能停留在一般概念上,需要探寻思想政治教育大数据的独特“秉性”。一是从大数据的视角理解思想政治教育,找到思想政治教育和大数据的契合点,二是在思想政治教育视角把握大数据运用和研究的特殊性。在分析相关核心要义的基础上,提出了思想政治教育大数据的内涵及特征。在此基础上,分析了思想政治教育范式及其发展形式、思想政治教育大数据范式的特征。认为大数据在现代思想政治教育中起基础性作用,大数据以其可操作性方式解决了思想情感量化问题。深入分析了大数据对思想政治教育量化的内在机制,认为对思想情感的量化主要是通过对人的行为以及语言符号的量化间接实现的。第三章主要对大数据视域下思想政治教育者和教育对象加以重新审视和反思。思想政治教育大数据的融入使得教育者和教育对象之间的关系更为复杂。大数据不仅对思想政治教育者提出了新的要求,而且催生了新主体的出现,一方面提升了思想政治教育实效性,但同时也导致了一系列问题的出现。同时,大数据深刻地改变了教育对象的行为方式、思维方式、话语方式。教育对象通过数据画像可以对自身有更好的自我认知和自我管理,但克服大数据对教育对象所造成的“信息茧房”又是一个需要克服的重要问题。第四章旨在探讨大数据视域下的思想政治教育内容创新。思想政治教育应当“内容为王”,教育内容是思想政治教育的“食粮”,没有好的内容,相应的教育活动就会出现“营养不良”的现象。本章分析了大数据创新思想政治教育内容必要性和可能性,归纳了大数据的来源,梳理了大数据创新教育内容的主要途径,并提供了若干大数据创新发展教育内容建设的案例。思想政治教育大数据的出现,使得教育内容不仅能够“以理服人”“以情感人”,而且能够“以数据取信于人”,推动着思想政治理论课从教材体系向教学体系转化,使得教育内容向着更优、更精、更符合时代特色的方向发展。第五章进一步透视大数据视域下的思想政治教育方法创新。本章在阐述思想政治教育方法基本理论基础之上分析了大数据对教育方法的创新、发展与改进。大数据重构了思想政治教育方法的原则,为方法创新增添了复杂性原则、客观关联原则和可视化原则方法。大数据使得思想政治教育层面的认识方法更为精准、实施方法更加以数据驱动,使得思想政治教育评价更加“让数据说话”。现代思想政治教育是具有复杂性的教育实践活动,进行复杂的思想政治教育离不开复杂性思维、复杂性方法、复杂性工具。这就需要思想政治教育者转变思维方式,学习新的方法,掌握复杂性工具。大数据对于思想政治教育的一个重大的贡献就是大数据力求实现对人的思想情感的量化和精准化把握,深化了思想政治教育对“事实”的把握能力,它为思想政治教育带来的影响是客观的、全面的和复杂的。新时代的思想政治教育应当适应大数据时代的要求,努力实现大数据与思想政治教育的深度融合,从而在技术与艺术的有机统一中提升思想政治教育的针对性和实效性。
仇淼[2](2021)在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究指明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
尚明瑞[3](2021)在《高校思想政治教育集成创新研究》文中研究说明“功以才成,业由才广。”在旷日持久的国际人才竞争中,谁赢得了青年,就赢得了未来和希望。如何在西方中心主义甚嚣尘上的背景下,凸显社会主义核心价值体系,用社会主义核心价值观铸魂育人,逐渐成为我国意识形态建设不可回避的问题。“高校思想政治教育集成创新”研究,坚持问题导向,紧紧围绕社会普遍关注的思想政治教育“提质增效”问题,以马克思主义理论为指导,借助现代集成创新的思想、理论、方法,从历史足迹中探寻高校思想政治教育集成创新的逻辑可能,从时代境遇中考察高校思想政治教育集成创新现实之需,构建高校思想政治教育集成创新的框架体系,按照“施教”与“受教”并存的逻辑理路,从七个方面研究高校思想政治教育集成创新的主要内容,并在此基础上提出实现高校思想政治教育集成创新的路径与保障措施。马克思主义关于人的本质的理论,关于人类社会发展的理论与人的自由而全面发展的理论为思想政治教育集成创新的可能性、具象性和目标性提供了理论支撑;贝塔朗菲的系统论、马可·伊恩斯蒂的集成创新理论、中国传统文化中的兼容并蓄思想以及教育学中的整体性教育理论等为思想政治教育的集成创新研究提供了理论基础。从新中国成立以来,我国高校思想政治教育工作取得了一系列重要的成就,日渐丰富了思想政治教育的构成元素,为今后的进一步集成创新提供了新的可能。当前,我国思想政治教育存在的,诸如,基础理论支撑度不强、思想政治教育理念共识度不高、内容的“碎片化”、方法的协同性差等问题是高校思想政治教育集成创新的内在动力。如同芯片集成一样,思想政治教育系统诸多构成要素实现优化组合集成创新需要一个集成母版。“扎根中国大地办教育”背靠中国优秀传统文化,脚踏中国教育的现实问题,面向教育发展的美好未来,是高校思想政治教育实现集成创新最理想的集成载体。在此基础上,按照思想政治教育的施教过程和受教过程的逻辑进路,构建了思想政治教育集成创新的框架体系。构成思想政治教育系统的全部要素,是集成创新的内容,涵盖了目标体系的集成创新、任务体系的集成创新、学科体系的集成创新、课程体系的集成创新、教学体系的集成创新、教学评价体系的集成创新等。思想政治教育集成创新如何实现,就是要在继承创新的基础上,形成思想政治教育大格局、倡导思想政治教育“三全育人”的大思政、建立马克思主义大学科、依托现代信息化大数据、构建全国性思想政治教育大平台、营造全社会共同关注的大环境、培育反映铸魂育人规律的大成果、实现高等教育立德树人的大目标。同时,思想政治教育集成创新还需要有良好的保障机制。要进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导,要充分发挥思想政治教育工作队伍在思想政治教育集成创新中的关键作用。要进一步加大对思想政治教育工作的财政投入力度,不断激发思想政治教育工作的改革的动力。同时要进一步加强对思想政治教育工作的监督管理水平。“高校思想政治教育集成创新”研究,尝试性地把物理学科的“集成”概念引入思想政治教育学科,对“思想政治教育集成创新”概念做出理论界定,并进行了系统研究,这在一定程度上,丰富了思想政治教育学科专业的专业学术范畴,拓展了思想政治教育理论研究的空间,对于推动高校思想政治教育工作的高质量发展具有一定的理论借鉴价值和实践意义。
范丽君[4](2020)在《大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴》文中研究说明1994年我国接入互联网之后,网络思想政治教育从产生到不断壮大,经历了由点到面、由浅入深的发展进程,对网络思想政治教育的研究也同样经历了由现象到本质、由经验型到科学化的认识阶段,大致可分为管控应对阶段、主动探索阶段、深化研究阶段,并朝着学科化方向发展。虚拟实践性是开展体验式网络思想政治教育的内在依据;交互主体性是构建主体间性教育思维的前提基础;隐蔽渗透性是运用潜隐性教育方式的重要依据。结合调查问卷结果检视网络思想政治教育现状,其教育者封闭的教育思维、“去现实化”的教育内容、孤立的教育载体、单一的话语体系等问题,是导致网络思想政治教育低实效性、少针对性的主要原因。诞生于上个世纪60年代的接受理论提出了“走向读者”这样一个新思路,由“文本中心论”转向了“读者中心论”,是美学研究领域方法论的根本性转变。借鉴接受理论“接受者中心”、“期待视野”、“召唤结构”、“读者参与”、“审美经验”、“审美距离”、“偏离效应”等概念,对解决大学生网络思想政治教育现存问题具有较强的指导意义和价值。借鉴接受理论有助于增强大学生网络思想政治教育的接受效果,二者在理念、要素、过程、环节等方面的相似性是网络思想政治教育借鉴接受理论的内在动力。针对大学生网络思想政治教育现存问题,本文借鉴接受理论构建一个包括理念创新、内容优化、载体运用、话语变革在内的创新体系,四个要素分别处于创新体系的核心层、根本层、渠道层和表象层,彼此联系、相互交织,共同发挥协同创新效应。接受理论认为读者作为接受者在文学价值结构中处于灵魂地位,是文学价值创造的直接参与者。大学生在网络思想政治教育中具有主观能动性、自主选择性和创新超越性。接受理论中“接受者中心”的观点启示教育者要树立以大学生为中心的主体性网络思想政治教育理念,具有对话性、差异性和发展性。这是网络思想政治教育交互主体性的本质体现,“受众至上”的互联网思维的必然要求,也是顺应大学生主体意识不断增强趋势的应然选择。大学生主体性网络思想政治教育理念要求教育者要密切关注接受主体的思想行为特点、与大学生平等对话、培养大学生主体性能力来实现。“期待视野”是读者基于自身经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品一种审美期待,它决定了读者对作品的接受效果。当代大学生的内在需求是促使其接受网络思想政治教育的根本动力。教育者要充分关注大学生指引导向需求、沟通交流需求、表达自我需求,使网络思想政治教育内容既要符合大学生的“期待视野”,又要力求满足其“创新期待”。按照生活化、人文性、时代感的优化原则,网络思想政治教育内容要以网络“三观”教育作为基础性内容,强化大学生网络道德教育,加强网络政治引领,创新媒介素养教育。接受理论强调读者的阅读对作品价值实现的重要意义。当代大学生网络接受方式以互动性、体验性、参与感为特点。网络思想政治教育载体的运用应当遵循理论性与实践性并举、目的性与渗透性兼顾、知识性和趣味性融合、教育性和参与性共存的原则,有效利用微博、微信、APP等“微”平台,开发推广“严肃游戏”,加快建设“慕课”、“微课”等“移动”课堂。“召唤结构”是由作家建构、由读者对未定点及空白进行确定和填充的结构机制。网络思想政治教育同样需要教育者用话语体系建构起“召唤结构”。教育者要重视接受者的主观创造性,研究大学生的网络话语偏好,灵活运用网言网语的“偏离效应”。根据网络语言“泛话语权”、“小叙事”、“可视化”的特点,按照提高话语体系的“引导力”、“渗透性”、“柔性化”的原则变革网络思想政治教育的话语体系:掌握网络话语传播的特点和规律,拓展话语资源,精心组织话语形式,创新话语表达方式,增强网络思想政治教育话语权。
邓文勇[5](2020)在《新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究》文中研究说明以促进人的城镇化为核心、提高质量为导向的新型城镇化战略,是中国特色社会主义发展的重要实践,是建设现代化国家的关键举措。农村转移劳动力作为关涉新型城镇化建设与发展的核心主体,提升其素质,使其有能力在城镇稳定就业、融入发展,是促进以人的城镇化为核心的新型城镇化高质量发展的重要体现。职业教育、成人教育作为农村转移劳动力素质与能力提升的两种重要教育类型,在农村转移劳动力城镇化发展中协同共力,不仅迎合了新型城镇化建设与高质量发展的战略诉求,也为职成教合作共赢、共同发展提供了良好的条件和契机。本研究立足新型城镇化核心主体“农村转移劳动力”城镇化发展这一目标与要求,主要从协同的视角,对关涉这一目标任务建设的“职业教育与成人教育”,为何要进行协同、协同实践中面临什么问题、如何推进协同并实现协同发展等进行探索与研究。研究遵循“问题提出——文献述评——理论解析——现实审视——策略建构——总结展望”的基本逻辑与程序,主要采用文献研究法和访谈研究法,在对前置(基础)性理论问题、主体理论问题进行充分分析基础上,深入探究并分析新型城镇化进程中职成教协同发展所面临的问题与障碍,进而探建职成教协同发展的路径与措施。研究内容共分为“三大模块,六个章节”。第一大模块为前置性理论问题的扫描与审析,即第一章的“绪论”。通过廓清研究背景、核心概念、理论基础等一些前置性理论问题,明确本研究的价值与重点所在。第二大模块为主体理论问题的厘定与澄明,包含第二章“协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连”、第三章“新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标”等内容。通过分析职成教的本质内涵及逻辑分殊与耦连,识别可用于推进新型城镇化的协同能力及协同发展关系;同时对新型城镇化的内涵、目标任务与发展现状及与职成教之间的关系进行深入分析,从而为职成教协同辨明方向。第三大模块为“问题、对策及总结与展望”部分,分为第四章“问题”的考察与分析、第五章“对策”的建构和第六章的“总结与展望”。以文献分析为基础,以调查研究为支撑,依据协同共生理论的三维分析框架,对新型城镇化进程中职成教协同发展的问题进行探析:在“实然”推进职成教协同发展的过程中,还面临协同单元异化、协同关系失范、协同环境困扰等生态之殇。因此,培育合格协同单元、建构适切协同关系、创建良好协同环境,是职成教在协同服务新型城镇化发展过程中,实现互利共赢并走向深层次协同发展的有效路径与措施。
张艳超[6](2019)在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中指出可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省(区、市)高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省(区、市)办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
隋芳莉[7](2019)在《高校社会主义核心价值观教育评价研究》文中认为高校社会主义核心价值观教育评价是高校社会主义核心价值观教育的重要环节。本文以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,运用马克思主义立场、观点与方法和现代教育评价理论与技术,在高校社会主义核心价值观教育评价理论研究基础之上,重点探索高校社会主义核心价值观教育评价指标体系的构建与应用,为增强高校社会主义核心价值观教育实效提供理论和实践指导。高校社会主义核心价值观教育评价是国家高等教育行政部门、教育督导和科研机构,按照一定的评价指标体系,采用定性与定量相结合的方法,对高校社会主义核心价值观教育工作和效果进行价值判断的过程。高校社会主义核心价值观教育评价指标体系是评价研究的核心问题,由指标系统、权重和评价标准构成。“高校社会主义核心价值观教育工作”和“高校社会主义核心价值观教育效果”构成两个一级指标,“组织领导”“制度建设”“教育教学”“实践活动”“文化建设”“学生实效”“校风校貌”“社会效应”构成八个二级指标,二级指标下设二十八个三级指标。文研究使用AHP方法确定评价指标体系的权重,以XXX省某高校为研究对象使用模糊综合评判法进行实证研究,证明了评价指标体系的科学性和可行性。高校社会主义核心价值观教育实效测评体系是评价指标体系的一个重要组成部分,是对高校学生社会主义核心价值观理性认知、情感认同和行为实践的程度和状况进行测评的体系。本研究运用访谈法、问卷调查和统计分析方法构建高校社会主义核心价值观教育实效测评体系并对其进行科学性论证。在XXX省部分高校开展大规模测评,对测评数据使用统计分析软件进行结果分析和归因分析,在此基础上以系统论视角提出增强高校价值观教育实效的对策。立足高校社会主义核心价值观教育评价的未来发展,高校社会主义核心价值观教育评价应建立长效机制。评价长效机制由组织领导机制、实施运行机制、监督管理机制、动力保障机制和反馈应用机制构成。通过建立科学评价观、深化评价基础和理论应用研究、积极运用现代评价技术、营造评价文化等路径构建评价长效机制,开创高校价值观教育评价的新局面。
李慧迎[8](2019)在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中认为随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
冯永华[9](2018)在《视域融合下的慕课开发研究》文中认为近年来,慕课在建设与应用共享中发展迅速,并以“学分认定”的形式纳入高校人才培养体系,慕课开发作为慕课建设与应用共享的焦点问题,亟需系统、深入地展开理论探讨与实践研究。然而,慕课开发实践先行,缺乏理论澄清与理性推动;而且慕课具有大规模、开放、在线的独特性,难以嵌套现成的理论框架;在慕课开发实践中也存在过度沿承现代课程开发模式而缺失对主体、情境及意义观照的问题,出现慕课开发与多元学习诉求、学习体验相冲突的困境与矛盾。因此,慕课开发研究既要指向本体意义的理论问题研究,又要指向实践问题研究,以解决慕课开发的理论与实践困境。慕课开发属于课程开发范畴。泰勒原理为慕课开发提供了科学支撑。但是,解决慕课开发理论与实践困境同时需要宏大叙事研究与体现开放性、差异性、多元性的微型叙事研究。我们需要超越一元视域而转变为融合泰勒原理在内的多元视域。课程理解鼓励个体对课程的本源性意义重建与自传式的多元理解,它为慕课开发提供了方法论意义的指导。因此,本研究以泰勒原理所体现的课程开发与课程理解两种课程视域的融合为理论基础,基于慕课开发问题,对慕课开发进行改造、完善,实现新形式的慕课开发,促进在慕课开发实践中探讨关系、过程、意义与多样性的建构,在多元化理解中反思慕课开发。慕课是一种新的课程形态,本研究从课程形态变迁的内在逻辑澄清慕课、慕课开发的“为人”属性;同时澄清当前慕课开发的基本程序。慕课作为一种新的课程形态,需要在开发中重视建构的知识观、学习者主体观、师生主体活动的交往观以及生成的过程观,澄清历史图景以观照慕课开发现实。全面审视慕课开发实践、探寻关键症结是澄清慕课开发问题的关键。本研究调研发现当前慕课开发存在如下问题:重静态预设轻开发过程;慕课开发与学习需求不对称;慕课设计过度结构化,剥离了学习者主体性;学习资源生成性与差异性不足;慕课实施缺乏过程关注;学习评价主体与维度偏单一,且评价情境与差异体现不足。慕课开发主体失衡、传统课堂教学模式的影响、慕课开发中“关系”的断裂,以及学习支持服务与需求失衡是问题背后的原因。视域融合的理论基础为慕课开发理论分析提供指导。基于视域融合,慕课开发的逻辑品格是基于关联的隐喻,其价值取向是促进个性化学习;开放的慕课开发环境、凸显个性化学习的学习支持服务、动态生成的课程文本、非线性连通的运行过程,以及多元化的学习评价是视域融合下慕课开发的样态。基于当前慕课开发基本程序的分析、问题诉求以及视域融合的理论基础,本研究建构了“FLTC”慕课开发模式,“FLTC”分别代表了教师(Facilitator)、学习者(Learner)、文本(Text)、情境(Context)。“FLTC”慕课开发模式是对慕课开发的核心旨向、要素、活动及其关系的规定,它基于慕课平台、社会性软件等信息技术环境,以促进学习者的个性化学习为核心旨向,以教师、学习者、文本、情境为关键要素,以课程设计与迭代、资源组织与文本共生、在线教学活动、学习支持服务、学习分析与评价为主要课程开发活动。其中,教师是个性化学习与慕课动态生成的促进者,与学习者共同构成了慕课开发主体,学习者的主体性渗透于要素、活动、关系、意义的相互关联中,在主动参与中实现个性化的“转变”。实现“FLTC”的慕课开发需要一项新的操作程序。需要组建教师团队—发布课程公告—课程设计与迭代—资源组织与文本共生—组织在线教学活动—提供学习支持服务—学习分析与评价,但是,慕课开发并非是线性流程,而是慕课开发要素与活动相互交织、相互促进的不断迭代、生成的过程。因此,在慕课开发中,还需要重视慕课开发要素、活动之间的关联,重视慕课开发的开放性、过程性与生成性,重视学习交互中的网络连通,重视学习分析与评价与教、学的融合过程。在人的主体性发挥中,实现慕课开发在实践基础上的建构、在开发过程中的理解,促进实践与理性的和谐统一。“FLTC”慕课开发模式从一种理论模式到实践落实,还需要教育框架与技术框架共同提供支持保障。慕课开发教师应具备慕课开发素养,真正成为个性化学习与慕课动态生成的促进者;学习者应具备慕课学习素养,真正成为自治的学习主体;技术应为学习者个性化学习、课程的专业性定制提供支持;同时在开发过程应处理好课程目标与学习目标的关系,教师、学习者、慕课开发之间的关系,慕课开发与教学的关系以及预设与创生的关系。最后,本研究选取典型慕课案例,在视域融合的指导下,分析该慕课开发的优势、尚存在的问题,并提出改进策略,促进慕课开发理论研究与实践研究的沟通。
蔺艳娥[10](2016)在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中研究表明随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括三要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这三种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
二、一个新起点——2002年度中国网络教育大盘点(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一个新起点——2002年度中国网络教育大盘点(论文提纲范文)
(1)大数据视域下思想政治教育创新研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
引言 |
一、选题缘由和选题意义 |
(一)选题缘由 |
(二)选题意义 |
二、研究现状及述评 |
(一)文献调研的方法及整体状况 |
(二)关于思想政治教育大数据涵义的研究 |
(三)思想政治教育大数据范式研究 |
(四)思想政治教育大数据中教育者和教育对象研究 |
(五)思想政治教育大数据内容研究 |
(六)思想政治教育大数据方法创新研究 |
三、研究方法、研究思路 |
(一)研究方法 |
(二)研究思路 |
四、创新之点与不足之处 |
(一)创新之点 |
(二)不足之处 |
第一章 大数据时代教育与大数据的深度融合 |
一、大数据与大数据时代 |
(一)数据的含义 |
(二)大数据概念的提出 |
(三)对大数据的多维解读 |
(四)大数据是信息化发展的新阶段 |
二、教育大数据 |
(一)教育大数据的内涵及特征 |
(二)教育大数据的类型 |
(三)教育大数据的基本功能 |
(四)教育大数据面临的问题 |
三、范式理论 |
(一)范式概念的内涵 |
(二)范式的表现形式 |
(三)科学研究的“第四范式” |
第二章 思想政治教育大数据的涵义及其特征 |
一、思想政治教育大数据的涵义 |
(一)思想政治教育的核心要义 |
(二)思想政治教育大数据的涵义 |
二、思想政治教育范式及其发展形式 |
(一)关于思想政治教育范式的理解 |
(二)思想政治教育范式的主要类型 |
三、思想政治教育大数据范式的重要特征 |
(一)体现了现代思想政治教育的复杂性 |
(二)大数据在现代思想政治教育中具有重要地位 |
(三)大数据提升了对人的思想进行量化分析的能力 |
四、大数据对人的思想量化分析的内在机制 |
(一)通过测量人的行为来分析人的思想 |
(二)通过语言来分析人的思想 |
第三章 大数据视域下对思想政治教育者和教育对象的审视与反思 |
一、思想政治教育中的教育者和教育对象 |
(一)思想政治教育中的教育者 |
(二)思想政治教育中的教育对象 |
(三)教育者和教育对象的关系 |
二、思想政治教育大数据中的新主体 |
(一)思想政治教育大数据新主体的萌发 |
(二)思想政治教育大数据新的主体类型 |
(三)思想政治教育新主体基本功能是数据治理 |
三、思想政治教育大数据中的教育对象 |
(一)大数据深刻影响着教育对象的行为方式 |
(二)大数据深刻影响着教育对象的思维方式和话语方式 |
(三)大数据通过数据画像提升了对自身的认知 |
(四)“信息茧房”对教育对象的束缚 |
第四章 大数据视域下的思想政治教育内容创新 |
一、思想政治教育内容的基本理论 |
(一)思想政治教育内容的涵义及其特征 |
(二)思想政治教育内容的构成 |
(三)思想政治教育内容中存在的问题 |
(四)思想政治教育内容的守正与创新 |
二、大数据创新思想政治教育内容的必要性和可能性 |
(一)用数据说话日渐成为人们的一种重要的思维方式 |
(二)大数据使得思想政治教育更具时代特色 |
三、思想政治教育大数据的来源 |
(一)已有大数据研究成果 |
(二)搜索引擎大数据 |
(三)专业大数据平台 |
(四)思想政治教育专业数据库 |
(五)专业在线调查平台 |
(六)教育者自己进行大数据挖掘 |
四、大数据对思想政治教育内容创新的途径 |
(一)重构思想政治教育内容的生成方式 |
(二)拓展思想政治教育内容创新空间 |
(三)提升了思想政治教育内容的精准性 |
(四)创新了思想政治教育内容话语表达 |
(五)形成了思想政治教育内容可视化表达 |
五、大数据对内容创新的案例分析及借鉴 |
(一)大数据生成的《纸牌屋》 |
(二)“编年系地”创造的叙事新图景 |
(三)对十四五规划和二〇三五年远景规划的大数据分析 |
第五章 大数据视域下的思想政治教育方法创新 |
一、关于思想政治教育方法的基本理论 |
(一)思想政治教育方法内涵及层次 |
(二)思想政治教育方法的重要作用 |
(三)思想政治教育方法的结构 |
二、思想政治教育大数据一般原则 |
(一)复杂性原则 |
(二)关联性原则 |
(三)可视化原则 |
三、精准化的认识方法 |
(一)丰富了思想政治教育信息的内涵 |
(二)大数据极大增强了思想政治教育预测的能力 |
(三)大数据有效拓展了思想政治教育分析方法 |
(四)大数据推动了思想政治教育决策的科学化 |
四、数据驱动的实施方法 |
(一)思想政治教育的数据驱动 |
(二)思想政治教育的全深互动 |
(三)思想政治教育的精准推动 |
(四)思想政治教育的共享协动 |
五、“让数据说话”的评价方法 |
(一)大数据增强了思想政治教育评价依据的客观性 |
(二)大数据增加了思想政治教育评价依据的多样性 |
(三)大数据增创了思想政治教育评价形式 |
结语 |
参考文献 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(2)美国中小学教师的在线培训模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
(二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
(三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
(四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
二、概念界定 |
(一)中小学教师职后培训 |
(二)在线培训 |
(三)在线培训模式 |
三、文献综述 |
(一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
(二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
(三)研究述评 |
四、理论基础 |
(一)系统论 |
(二)成人教育理论 |
五、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)研究目标 |
(三)研究内容 |
(四)研究方法 |
(五)研究步骤 |
第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
(一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
(二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
(三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
(四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
(二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
(三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
(四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
(二)模式目标:教师个性化发展 |
(三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
(四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
(二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
(三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
(一)运作准备:项目设计呈周期性 |
(二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
(三)成效影响:因材施训成效显现 |
第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
(二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
(三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
(一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
(二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
(三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
(二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
(三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
(一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
(二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
(三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
一、对模式的独特性分析 |
(一)目标:基于大数据技术 |
(二)内容:注重教师为中心 |
(三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
(四)保障:聚焦多维度 |
二、对模式的普适性分析 |
(一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
(二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
三、对模式的可借鉴性分析 |
(一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
(二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
一、目标:创新教师需求分析方法 |
(一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
(二)“全息化”技术为教师精准画像 |
二、内容:回归教师专业成长本原 |
(一)促进教师个体生命发展 |
(二)体现教师实践性工作逻辑 |
三、实施:优化教师专业发展载体 |
(一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
(二)建构中小学教师在线学习共同体 |
四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
(一)多元整合质量保障团体 |
(二)互联整合质量保障技术 |
结束语 |
(一)研究回顾 |
(二)研究结论 |
(三)研究不足和展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间主要科研成果 |
(3)高校思想政治教育集成创新研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘由与研究意义 |
(一)选题的由来 |
(二)研究的意义 |
二、国内外研究现状述评 |
(一)国内研究现状述评 |
(二)国外研究现状述评 |
三、核心概念与主要内容 |
(一)论文研究的核心概念 |
(二)论文研究的主要内容 |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究的思路和框架 |
(二)研究的主要方法 |
五、研究重点与创新之处 |
(一)研究重点 |
(二)研究难点 |
(三)可能的创新之处 |
第一章 思想政治教育集成创新的思想理论基础 |
一、马克思主义的人学理论 |
(一)关于人的本质学说 |
(二)关于社会发展学说 |
(三)关于人的自由而全面发展理论 |
二、贝塔朗菲的系统论思想 |
(一)世界的系统性构成 |
(二)系统的功能和要素构成 |
(三)系统论思想的启迪 |
三、马可﹒伊恩斯蒂的技术集成理论 |
(一)关于“技术集成”概念的提出 |
(二)集成创新理论的发展过程及其主要模式 |
(三)集成创新理论的启示 |
四、中国传统文化中的兼容并蓄思想 |
(一)兼容并蓄的哲学传统 |
(二)有容乃大的君子人格 |
(三)兼济天下的家国情怀 |
(四)兼容并蓄思想的启示 |
五、教育学中的整体性教育理论 |
(一)世界的整体性构成 |
(二)整体性理论的形成发展 |
(三)整体性教育理论的主要内容 |
(四)对思想政治教育的影响作用 |
第二章 、高校思想政治教育集成创新的历史前提 |
一、我国高校思想政治教育工作的历史回顾 |
(一)高校思想政治教育初步探索阶段(1949年-1965年)——思政教育格局初建 |
(二)高校思想政治教育曲折前进阶段(1966年-1978年)——片面强调阶级斗争 |
(三)高校思想政治教育全面展开阶段(1978年-1997年)——全国各地积极探索 |
(四)高校思想政治教育规范提高阶段(1998年-2012年)——国家层面规范协调 |
(五)高校思想政治教育创新发展阶段(2012年-至今)——集成创新成为可能 |
二、思想政治教育成就为集成创新提供可能 |
(一)科学合理的教学内容成为集成创新的基本内核 |
(二)日新月异的信息技术成为集成创新的技术手段 |
(三)便捷有效的教学平台成为集成创新的交互载体 |
(四)不断巩固的意识形态提供集成创新的理论自信 |
(五)丰富多样的教学方法提供集成创新的实现路径 |
(六)日趋完善的学科体系提供集成创新的专业支持 |
(七)软硬件的改善为集成创新提供良好的物质条件 |
三、思政教育基本经验为集成创新提供遵循 |
(一)坚持党对高校思想政治教育工作的领导 |
(二)坚持马克思主义理论的指导地位 |
(三)坚持思想政治工作是一切工作的生命线 |
(四)坚持围绕中心工作开展思想政治教育工作 |
(五)坚持思想政治教育工作的与时俱进 |
(六)坚持对社会主义建设者和接班人的培养 |
第三章 、思想政治教育集成创新的现实之需 |
一、基础理论不强、学科发展受限 |
(一)基础理论发展不充分 |
(二)学科体系架构不健全 |
(三)学科的专业性不强、实操性不够 |
二、思想政治教育理念共识度不高 |
(一)莫衷一是的教育理念 |
(二)理念缺失所造成的影响 |
三、思想政治教育内容体系化较差 |
(一)思想政治教育内容的表述不统一 |
(二)思想政治教育内容的针对性不强 |
四、思想政治教学方法协同性较差 |
(一)思想政治教育方法不断拓展 |
(二)思想政治教育方法存在的问题 |
(三)思想政治教育方法优化成为提高吸引力需要 |
五、思想政治教育技术平台融合度不够 |
(一)数字信息技术发展方兴未艾 |
(二)与现代技术融合尚处在探索阶段 |
(三)信息过载对主流信息的遮蔽 |
(四)现代教育技术冲击传统教学优势 |
(五)与现代技术高度融合成未来之需 |
第四章 、思想政治教育集成创新的基本框架 |
一、思想政治教育集成创新的基本面板 |
(一)思想政治教育集成创新的“母版” |
(二)思想政治教育集成创新的鲜亮底色 |
(三)思想政治教育集成创新的领导力量 |
(四)思想政治教育集成创新的文化根基 |
(五)思想政治教育集成创新的价值导向 |
(六)思想政治教育集成创新的外部条件 |
二、思想政治教育集成创新的要素构成 |
三、思想政治教育集成创新的内在逻辑 |
(一)思想政治教育集成创新的逻辑起点 |
(二)思想政治教育集成创新的逻辑主线 |
(三)思想政治教育集成创新的逻辑支点 |
(四)思想政治教育集成创新的逻辑归宿 |
第五章 思想政治教育集成创新的主要内容 |
一、目标体系的集成创新 |
(一)目标及其作用 |
(二)教育目标及其异化问题 |
(三)思想政治教育目标 |
(四)思想政治教育目标的集成优化 |
二、任务体系的集成创新 |
(一)任务及其作用 |
(二)教育的根本任务 |
(三)高校思想政治教育的任务 |
(四)任务体系的细化明确 |
三、组织体系的集成创新 |
(一)组织及其结构 |
(二)教育行政管理组织的架构 |
(三)高校思想政治教育相关组织 |
(四)组织体系的创新管理 |
四、学科体系的集成创新 |
(一)学科的内涵与作用 |
(二)“马学科”的领航功能 |
(三)学科建设存在的问题 |
(四)“马学科”的创新发展 |
五、课程体系的集成创新 |
(一)课程体系 |
(二)思想政治理论课程体系集成创新 |
(三)思政课程与课程思政体系集成创新 |
六、教学体系的集成创新 |
(一)教学体系集成创新原则 |
(二)教师队伍的培养建设 |
(三)教学场域的情景构建 |
(四)教学内容的取舍整合 |
(五)教学方法的综合应用 |
(六)教学效果的考核反馈 |
七、评价体系的集成创新 |
(一)种类繁多的教育教学评价 |
(二)不当评价造成的影响与危害 |
(三)教育教学评价的规范与整合 |
第六章 高校思想政治教育集成创新的路径选择 |
一、提升认识高度,形成从中央到地方协同发力的大格局 |
(一)格局的内涵与价值 |
(二)思想政治教育需要大格局的内在逻辑 |
(三)思想政治教育大格局的内容构成 |
二、扩大育人广度,建立从理论到实践的全员育人大思政 |
(一)科学认识“大思政”的意蕴与特征 |
(二)认真贯彻落实十大育人体系 |
三、夯实学科体系,建设马克思主义引领的社会科学体系 |
(一)发挥马克思主义理论学科引领作用 |
(二)拓展马克思主义理论学科体系 |
四、依托现代科技,培育信息化条件下的精准育人大数据 |
(一)学习信息思维转变思想观念 |
(二)依托数据资源丰富内容 |
(三)借助信息技术革新方法 |
五、净化社会风气,营造有利于高校学生健康成长大环境 |
(一)顺应时代潮流,坚定政治方向 |
(二)优化社会环境,形成育人合力 |
(三)开展学风校风建设,美化学校育人环境 |
(四)弘扬优良家教家风,建构和谐成长环境 |
六、强化使命担当,实现教育强国和自由全面发展大目标 |
(一)坚定做到“两个维护” |
(二)培育担当民族复兴大任的时代新人 |
(三)实现人的自由而全面发展 |
第七章 思想政治教育集成创新的保障体系 |
一、进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导 |
(一)百年辉煌造就中国共产党卓越的领导才能 |
(二)中国共产党历来重视对群众的教育和动员 |
(三)中国共产党有丰富的思想政治工作领导经验 |
(四)充分发挥总揽全局、协调各方的领导核心作用 |
二、进一步发挥思想政治教育工作队伍的关键作用 |
(一)保证教育者先受教育 |
(二)突出思想政治理论课教师的主导作用 |
(三)提升思想政治理论课教师综合素质 |
三、进一步加大思想政治教育工作的财政投入力度 |
(一)进一步加大高校经费投入,强化经费投入的育人导向 |
(二)加大专项发展资金支持,改善马克思主义学院的物质装备 |
(三)加大科研项目资金扶持,提高马克思主义理论的研究水平 |
(四)加大师资培养资金支持,提高思政课教师的专业能力 |
(五)加大红色研学资金支持,提高思政课教师的社会认知能力 |
(六)积极筹措社会资金,给予思政课教师一定的专项补贴 |
四、进一步加强思想政治教育工作的监督管理水平 |
(一)明确管理责任,提高思想政治教育监督管理水平 |
(二)严抓专项检查,全面贯彻落实党的教育方针政策 |
(三)深化重点督查,完善思想政治教育教学质量保证体系 |
(四)强化整改责任,形成思想政治教育创新发展的长效机制 |
结语:思想政治教育集成创新需要久久为功 |
一、思想政治教育是一个连续性的施教过程 |
二、思想政治教育集成创新是个复杂的渐进过程 |
三、思想政治教育集成创新需要久久为功持续化推进 |
四、高校思想政治教育工作必定有美好的前程 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(4)大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、问题的缘起与研究意义 |
(一) 问题的缘起 |
(二) 研究的意义 |
二、国内外研究现状综述 |
(一) 国外研究现状 |
(二) 国内研究现状 |
(三) 文献综述简析 |
三、研究的理论基础和知识借鉴 |
(一) 理论基础 |
(二) 知识借鉴 |
四、研究思路、方法与创新点 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
(三) 创新之处 |
第一章 网络思想政治教育是思想政治教育发展的新维度 |
一、网络思想政治教育的产生与发展 |
(一) 网络思想政治教育的内涵 |
(二) 网络思想政治教育的发展阶段及成果 |
(三) 网络思想政治教育的未来发展趋势 |
二、网络思想政治教育本质特征及有效运用 |
(一) 虚拟实践性:开展体验式网络思想政治教育的实践基石 |
(二) 交互主体性:实现网络思想政治教育主体间性的前提基础 |
(三) 隐蔽渗透性:运用潜隐性网络思想政治教育方式的重要依归 |
第二章 大学生网络思想政治教育问题检视及归因分析 |
一、教育思维封闭弱化网络思想政治教育实效性 |
(一) 教育者对网络“新变化”认识不足 |
(二) 教育者对受众维度的考量不够 |
二、教育内容疏离现实降低网络思想政治教育接受度 |
(一) 教育者缺少对大学生内在需求的研读 |
(二) 教育内容对现实生活缺少解读和反思 |
(三) 教育内容创新不足且同质化现象严重 |
三、网络载体孤立影响网络思想政治教育整体效度 |
(一) 网络思想政治教育载体缺少吸引力 |
(二) 网络思想政治教育平台未形成合力 |
(三) 教育者网络载体运用能力有待加强 |
四、话语体系单一消减网络思想政治教育感染力 |
(一) 平等话语观念缺位 |
(二) 话语资源单一匮乏 |
(三) 话语方式恰适性不足 |
(四) 话语影响力逐渐式微 |
第三章 接受理论对大学生网络思想政治教育创新的启示 |
一、接受理论的创立及运用 |
二、接受理论重要观点解析 |
(一) “接受者中心” |
(二) “隐含的读者” |
(三) “审美经验” |
(四) “期待视野” |
(五) “召唤结构” |
(六) “读者参与” |
三、接受理论与网络思想政治教育的耦合性 |
(一) 现实需求:提升网络思想政治教育的接受效果 |
(二) 内在动力:二者在要素、过程等方面的相似性 |
四、基于接受理论的网络思想政治教育创新构想 |
(一) 大学生网络思想政治教育创新目标 |
(二) 大学生网络思想政治教育创新原则 |
(三) 大学生网络思想政治教育创新要素 |
第四章 视角转向:树立大学生主体性网络思想政治教育理念 |
一、“接受者中心”彰显出大学生的主体性地位 |
(一) 接受理论中“接受者中心”的内涵 |
(二) 大学生在网络思想政治教育中的主体性特点 |
(三) “接受者中心”对网络思想政治教育的启示 |
二、树立大学生主体性网络思想政治教育理念的逻辑必然 |
(一) 网络思想政治教育交互主体性的本质体现 |
(二) 确立“受众至上”互联网思维的必然要求 |
(三) 顺应大学生主体意识增强趋势的应然选择 |
(四) 提升网络思想政治教育接受效果的逻辑起点 |
三、大学生主体性网络思想政治教育理念的实现路径 |
(一) 关注大学生的多层次需求 |
(二) 实现与大学生的平等对话 |
(三) 强化大学生网络主体能力 |
第五章 内容优化:契合大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
一、“期待视野”:网络思想政治教育内容优化的依据 |
(一) 接受理论中“期待视野”的内涵及启示 |
(二) 探究大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
二、网络思想政治教育内容优化的内在遵循 |
(一) 网络思想政治教育内容特征 |
(二) 网络思想政治教育内容优化原则 |
三、网络思想政治教育内容优化设计 |
(一) 网络“三观”教育:突出主导性内容 |
(二) 网络道德教育:强化根本性内容 |
(三) 网络政治教育:优化主体性内容 |
(四) 媒介素养教育:创新拓展性内容 |
第六章 载体运用:强化网络思想政治教育的“参与互动” |
一、“互动参与”是网络思想政治教育载体运用的着力点 |
(一) 接受理论中读者参与的重要意义 |
(二) 当代大学生网络接受方式的特点 |
二、网络思想政治教育载体运用的内部考量 |
(一) 网络思想政治教育载体内涵 |
(二) 网络思想政治教育载体特征 |
三、网络思想政治教育载体运用的实践样态 |
(一) 见“微”知着——“微”平台的有效利用 |
(二) 身临其“境”——严肃游戏的开发使用 |
(三) “移动”课堂——网络教育平台的搭建 |
第七章 话语变革:建构网络思想政治教育的“召唤结构” |
一、“召唤结构”为话语产品创设意义“空白” |
(一) 重视接受者的主观创造性 |
(二) 研究大学生的网络话语偏好 |
(三) 灵活运用网言网语的“偏离效应” |
二、网络思想政治教育话语变革的内在依据 |
(一) 网络语言特点 |
(二) 话语变革原则 |
三、网络思想政治教育话语变革理路 |
(一) 掌握网络话语传播的特点和规律 |
(二) 拓展网络思想政治教育话语资源 |
(三) 精心组织网络思想政治教育话语形式 |
(四) 创新网络思想政治教育话语表达方式 |
(五) 增强网络思想政治教育话语权 |
结语 |
附录 |
大学生网络思想政治教育现状调查问卷(学生卷) |
大学生网络思想政治教育现状调查问卷(教师卷) |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间研究成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(5)新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 问题提出 |
一、时代境域:新型城镇化对职成教协同的实然诉求 |
二、协同发展:关乎职成教学科持续发展的重要命题 |
三、研究现状:丰富职成教发展相关理论的现实需要 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第三节 文献综述 |
一、关于城镇化及新型城镇化的相关研究 |
二、关于职业教育与成人教育关系的研究 |
三、关于新型城镇化与职成教发展的研究 |
四、对国内外已有相关研究的述评与反思 |
第四节 核心概念界定 |
一、新型城镇化 |
二、职业教育 |
三、成人教育 |
四、协同发展 |
第五节 理论基础阐释 |
一、协同共生理论 |
二、人力资本理论 |
第六节 研究设计 |
一、研究思路 |
二、内容框架 |
三、研究方法 |
四、研究创新 |
第二章 协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连 |
第一节 职业教育与成人教育的本质内涵 |
一、职业教育本质内涵的特异性解析 |
二、成人教育本质内涵的特异性解析 |
第二节 职业教育与成人教育的逻辑分殊 |
一、内涵特质的差异 |
二、外延边界的不同 |
三、实践运行的区别 |
第三节 职业教育与成人教育的逻辑耦连 |
一、职业性内容:职成教历史发展的逻辑交织 |
二、职后教育域:职成教实践范畴的逻辑交叠 |
三、教育性使命:职成教追求的本真价值选择 |
第四节 本章小结 |
第三章 新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标 |
第一节 新型城镇化的历史渊源与内涵解读 |
一、新型城镇化的历史渊源简述 |
二、中国特色的新型城镇化内涵 |
三、教育学视域中的新型城镇化 |
第二节 新型城镇化的目标任务及发展现状 |
一、新型城镇化的总体目标任务及发展现状 |
二、核心主体城镇化的目标任务及发展现状 |
第三节 新型城镇化与职成教间的关系探析 |
一、新型城镇化对职成教的影响分析 |
二、职成教对新型城镇化的作用审视 |
三、新型城镇化与职成教的关系逻辑 |
第四节 本章小结 |
第四章 新型城镇化进程中职成教协同发展的问题 |
第一节 协同单元异化:职成教角色的迷失与错位 |
一、协同单元异化之职业教育维度 |
二、协同单元异化之成人教育维度 |
第二节 协同关系失范:职成教间协同欠缺与不足 |
一、职成教协同合作意识不强 |
二、职成教协同内在机制欠缺 |
三、职成教协同育人平台不足 |
第三节 协同环境困扰:职成教协同保障环境缺失 |
一、物质基础薄弱,“硬性”环境亟待改善 |
二、政策制度缺失,“软性”环境保障不足 |
第四节 本章小结 |
第五章 新型城镇化进程中职成教协同发展的推进 |
第一节 培育合格协同单元:明确职成教的角色与定位 |
一、职业教育需巩固“技术培育”之价值基础 |
二、成人教育需强化“生命关怀”之价值立场 |
第二节 建构适切协同关系:推进职成教间的互通对接 |
一、理念支撑:树立协同的思想观念 |
二、机制联接:构建协同的内在机制 |
三、载体助力:搭建协同的育人平台 |
第三节 创建良好协同环境:营建“软硬性”保障环境 |
一、营建“硬性”保障环境:加强物力与财力资本源保障 |
二、营建“软性”保障环境:强化体制、治理与质量建设 |
第四节 本章小结 |
第六章 总结与展望 |
第一节 总结 |
第二节 展望 |
参考文献 |
附录A:“非教育行政机构管理人员”访谈卷 |
附录B:“教育行政机构管理人员”访谈卷 |
附录C:“职成教机构管理人员”访谈卷 |
附录D:“农村转移劳动力”访谈卷 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
(6)生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
abstract |
第1章 导论 |
第1节 研究背景与研究意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第2节 研究问题与概念界定 |
一、研究问题 |
二、概念界定 |
第3节 国内外研究现状述评 |
一、国外高等学历继续教育发展研究 |
二、国内高等学历继续教育发展研究 |
三、高等学历继续教育发展研究述评 |
第4节 研究方法与研究特色 |
一、研究方法 |
二、研究特色 |
第5节 研究思路及论文架构 |
第2章 理论基础及分析框架 |
第1节 生态系统理论 |
一、生态系统概述及其特征 |
二、生态系统构成要素特点 |
三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
第2节 资源依赖理论 |
一、资源依赖理论概述 |
二、生态系统的资源依赖关系 |
三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
第3节 可持续发展理论 |
一、可持续发展理论内涵及溯源 |
二、可持续发展观的形成 |
三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
第4节 系统构成及生态分析框架 |
一、我国高等学历继续教育系统构成 |
二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
三、生态分析框架 |
第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
一、成人本专科教育发展历程 |
二、自考本专科教育发展历程 |
三、网络本专科教育发展历程 |
第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
一、物种构成及种群关系 |
二、群落办学水平综合分析 |
三、群落演变动因生态分析 |
第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
一、物种构成及种群关系 |
二、群落办学水平综合分析 |
三、群落演变动因生态分析 |
第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
一、物种构成及种群关系 |
二、群落办学水平综合分析 |
三、群落演变动因生态分析 |
第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
一、国际环境生态因子 |
二、国内环境生态因子 |
第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
一、办学理念:坚持可持续发展 |
二、办学群落:应用可持续发展模型 |
三、办学行动:提升可持续发展能力 |
结语 |
参考文献 |
附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
后记 |
在学期间所发表的学术论文 |
(7)高校社会主义核心价值观教育评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 现实意义 |
1.3 研究现状 |
1.3.1 国内研究现状 |
1.3.2 国外相关研究现状 |
1.4 研究思路与方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 研究创新之处 |
第2章 高校社会主义核心价值观教育评价理论概述 |
2.1 高校社会主义核心价值观教育评价的相关概念 |
2.1.1 社会主义核心价值观 |
2.1.2 社会主义核心价值观教育 |
2.1.3 高校社会主义核心价值观教育 |
2.1.4 高校社会主义核心价值观教育评价 |
2.1.5 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系 |
2.2 高校社会主义核心价值观教育评价的相关问题 |
2.2.1 评价目标 |
2.2.2 评价原则 |
2.2.3 评价功能 |
2.2.4 评价要素 |
2.2.5 评价过程 |
2.3 本章小结 |
第3章 高校社会主义核心价值观教育评价的依据 |
3.1 高校社会主义核心价值观教育评价的思想资源 |
3.1.1 中国古代价值观教育评价思想资源 |
3.1.2 马克思主义经典作家价值观教育评价思想资源 |
3.1.3 中国共产党的领导人价值观教育评价思想资源 |
3.2 高校社会主义核心价值观教育评价的理论基础 |
3.2.1 马克思主义哲学方法论 |
3.2.2 教育评价和教育测量理论 |
3.2.3 思想政治教育本质论和评价论 |
3.3 高校社会主义核心价值观教育评价的现实依据 |
3.3.1 以习近平新时代中国特色社会主义教育根本任务论为指导 |
3.3.2 以社会主义核心价值观教育相关文件为遵循 |
3.3.3 以总结高校价值观教育经验为启迪 |
3.4 本章小结 |
第4章 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系的构建 |
4.1 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系构建的原则 |
4.1.1 政治性原则 |
4.1.2 人文性原则 |
4.1.3 整体性原则 |
4.1.4 科学性原则 |
4.1.5 可测性原则 |
4.2 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系构建的依据 |
4.2.1 国家的教育政策和法规 |
4.2.2 相关的学科理论 |
4.2.3 社会主义核心价值观教育教学内容 |
4.2.4 社会主义核心价值观教育教学和工作经验 |
4.3 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系构建的过程 |
4.3.1 构建评价指标系统 |
4.3.2 制定评价标准 |
4.3.3 确定权重 |
4.4 高校社会主义核心价值观教育评价指标系统的内容构成及关系 |
4.4.1 高校社会主义核心价值观教育评价一级指标 |
4.4.2 高校社会主义核心价值观教育评价二级指标 |
4.4.3 高校社会主义核心价值观教育评价三级指标 |
4.5 本章小结 |
第5章 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系的实证研究—以×××省某高校为例 |
5.1 多层次模糊综合评判法 |
5.1.1 模糊综合评判法的原理 |
5.1.2 一级模糊综合评判 |
5.1.3 多层次综合模糊评判 |
5.2 ×××省某高校社会主义核心价值观教育评价的实施 |
5.2.1 成立评价小组 |
5.2.2 按评价指标体系开展评价 |
5.2.3 运用多层次模糊综合评判法计算评价结果 |
5.3 ××省某高校社会主义核心价值观教育评价结果分析 |
5.3.1 ×××省某高校社会主义核心价值观教育的特点 |
5.3.2 ×××省某高校社会主义核心价值观教育存在的不足及改进的建议 |
5.4 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系实证研究的结论 |
5.5 本章小结 |
第6章 高校社会主义核心价值观教育实效测评的应用研究—以×××省部分高校为例 |
6.1 高校社会主义核心价值观教育实效测评的必要性 |
6.1.1 实效测评是教育实践的呼唤 |
6.1.2 实效测评是理论创新的需要 |
6.1.3 实效测评是评价发展的需要 |
6.2 高校社会主义核心价值观教育实效测评体系的构建过程及施测 |
6.2.1 明确实效测评的目的和内容 |
6.2.2 编制《高校社会主义核心价值观教育实效测评量表》及施测 |
6.2.3 编制《高校社会主义核心价值观教育实效影响因素量表》及施测 |
6.3 高校社会主义核心价值观教育实效测评体系的科学性论证 |
6.3.1 教育实效测评量表的科学性分析 |
6.3.2 教育实效影响因素量表的科学性分析 |
6.4 高校社会主义核心价值观教育实效测评结果分析 |
6.4.1 总体情况分析 |
6.4.2 三个维度分析 |
6.4.3 学生差异分析 |
6.5 高校社会主义核心价值观教育实效影响因素分析 |
6.5.1 教育队伍相对弱化 |
6.5.2 受教育者差异化 |
6.5.3 教育内容表层化 |
6.5.4 教育方式方法单一化 |
6.5.5 教育载体缺失化 |
6.5.6 教育环境复杂化 |
6.5.7 教育机制碎片化 |
6.6 增强高校社会主义核心价值观教育实效的对策 |
6.6.1 以“六个要”打造教育队伍 |
6.6.2 以强化受教育者主体性激发内生动力 |
6.6.3 以“供给侧改革”思维优化教育介体 |
6.6.4 以隐性视角营造教育环境氛围 |
6.6.5 以制度保障夯实教育基础 |
6.7 本章小结 |
第7章 高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的构建 |
7.1 建立高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的意义 |
7.1.1 落实立德树人根本任务的需要 |
7.1.2 应对高校社会主义核心价值观教育评价特殊性和复杂性的需要 |
7.1.3 增强高校社会主义核心价值观教育评价实效的需要 |
7.1.4 推广高校社会主义核心价值观教育评价的需要 |
7.2 高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的构成 |
7.2.1 组织领导机制 |
7.2.2 实施运行机制 |
7.2.3 管理监督机制 |
7.2.4 动力保障机制 |
7.2.5 反馈应用机制 |
7.3 高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的构建路径 |
7.3.1 树立科学评价观 |
7.3.2 深化评价基础理论研究和应用研究 |
7.3.3 积极运用现代化评价技术 |
7.3.4 营造评价文化 |
结论 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的论文和取得的科研成果 |
致谢 |
附录A 高校社会主义核心价值观教育评价指标调查问卷 |
附录B 高校社会主义核心价值观教育评价指标权重调查表 |
附录C 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系 |
附录D 高校社会主义核心价值观教育实效测评调查问卷(初测版) |
附录E 高校社会主义核心价值观教育效果影响因素调查问卷(初测版) |
附录F 高校社会主义核心价值观教育实效测评调查问卷(最终版) |
附录G 高校社会主义核心价值观教育实效测评体系观测点及题项设计 |
附录H 高校社会主义核心价值观教育效果影响因素调查问卷(最终版) |
附录I 高校社会主义核心价值观教育实效测评调查问卷得分统计表 |
附录J 高校社会主义核心价值观教育效果影响因素调查问卷得分统计表 |
(8)战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)开放教育资源被广泛关注 |
(二)开放教育资源质量需求的兴起 |
(三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、概念界定 |
(一)开放 |
(二)教育资源 |
(三)开放教育资源 |
(四)质量文化及其相关概念 |
四、文献综述 |
(一)关于开放教育资源的研究 |
(二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
(三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
(四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
(五)文献评析 |
五、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)历史研究法 |
(三)比较研究法 |
六、研究视角及思路 |
(一)研究视角 |
(二)研究思路 |
第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
第一节 伦敦大学的学位开放 |
一、伦敦大学学位开放的背景 |
二、考试机构时期的学位管理 |
三、联邦制大学时期的学位管理 |
四、伦敦大学学位开放的影响 |
第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
一、大学推广运动的缘起 |
二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
第二章 海外办学:面向国际学生的开放教育资源 |
第一节 战后英国的海外办学 |
一、殖民地时期的海外办学 |
二、现代英国的海外办学 |
第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
一、课程开发与审批 |
二、教师发展与激励 |
三、教学管理与支持 |
第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第三章 开放大学:基于教育公平的开放教育资源 |
第一节 开放大学的创建与特色 |
一、开放大学的创建背景 |
二、开放大学的特色 |
第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
一、开发高质量的课程材料 |
二、培养热心远程教育的员工 |
三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第四章 产业大学:促进终身学习的开放教育资源 |
第一节 产业大学的成立与特色 |
一、产业大学的成立背景 |
二、产业大学的特点 |
第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
一、提供信息咨询和指导服务 |
二、严格要求的员工队伍 |
第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第五章 开放学习项目:向全世界免费的开放教育资源 |
第一节 开放学习项目的动因和特点 |
一、开放学习项目的动因 |
二、开放学习项目的特色 |
第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
一、严谨的课程材料转换流程 |
二、明确的第三方材料使用标准 |
第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第六章 英国慕课:以社会互动为特色的开放教育资源 |
第一节 英国慕课的产生及发展 |
一、慕课的产生 |
二、英国慕课的发展及特点 |
第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
一、慕课课程的组织方式 |
二、《慕课质量保障与认证指南》 |
第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
一、丰富多彩的开放资源 |
二、严格自律的内部质量保障 |
三、多方参与的外部质量评估 |
第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
一、文化传统:英国大学开放教育资源之本 |
二、国际思潮:英国大学开放教育资源之缘 |
三、供需失衡:英国大学开放教育资源之因 |
四、技术发展:英国大学开放教育资源之力 |
第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
一、坚持开放资源的多样性 |
二、鼓励资源标准的内生性 |
三、倡导资源管理的民主化 |
四、关注资源质量的反馈性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(9)视域融合下的慕课开发研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)深入推进慕课建设与应用共享的现实需求 |
(二)澄清慕课开发理论困惑的需要 |
(三)破解慕课开发实践中困境与矛盾的必然诉求 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
(三)已有研究分析 |
四、概念界定 |
(一)视域融合 |
(二)课程 |
(三)慕课 |
(四)课程开发与慕课开发 |
五、研究目的、思路与方法 |
(一)研究目的 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
六、研究重点、难点与创新之处 |
(一)研究重点 |
(二)研究难点 |
(三)创新之处 |
第一章 历史图景:课程形态变迁与慕课开发诉求 |
一、课程形态变迁与内在逻辑 |
(一)课程形态变迁 |
(二)内在逻辑:满足人的学习需求 |
二、慕课:一种新的课程形态 |
(一)两种慕课形态 |
(二)慕课基本特性:大规模、开放、在线 |
(三)慕课提供完整的课程体验 |
(四)当前慕课开发的基本程序分析 |
三、慕课开发诉求 |
(一)重视建构的知识观 |
(二)重视学习者主体观 |
(三)重视师生主体活动的交往观 |
(四)重视生成的过程观 |
第二章 实践审视:慕课开发现状、问题与归因分析 |
一、调查问卷的编制与测试 |
(一)调查问卷编制的前期咨询 |
(二)调查问卷基本结构的确定 |
(三)调查问卷的编制 |
(四)调查对象情况说明 |
(五)慕课开发量表的预测试与正式测试说明 |
二、慕课开发现状分析 |
(一)学习者具有自我学习导向 |
(二)学习者期待教师了解学习需求 |
(三)多数教师能切分知识点 |
(四)课程教学活动以线上为主 |
(五)在线论坛、QQ群是核心交互工具 |
(六)学习进度记录工具是常见的学习支持工具 |
(七)测验与作业兼有客观题与主观题,自动反馈较多 |
三、慕课开发问题分析 |
(一)慕课开发观重静态预设轻开发过程 |
(二)慕课开发与学习需求不对称 |
(三)慕课设计的过度结构化剥离了学习者主体性 |
(四)学习资源生成性与差异性不足 |
(五)慕课实施缺乏过程关注 |
(六)学习评价主体与维度偏单一,情境与差异体现不足 |
四、慕课开发问题的归因分析 |
(一)慕课开发主体失衡 |
(二)传统课堂教学模式的影响 |
(三)慕课开发中“关系”的断裂 |
(四)学习支持服务与需求失衡 |
第三章 理论寻径:两种课程视域的融合 |
一、泰勒原理与课程理解:慕课开发的科学支撑与方法论依据 |
(一)泰勒原理:慕课开发的科学支撑 |
(二)课程理解:重构慕课开发的方法论依据 |
二、两种课程视域的融合:促进“理解”的慕课开发 |
(一)视域融合是慕课开发的根本需要 |
(二)视域融合指导慕课开发 |
三、视域融合下慕课开发理论分析 |
(一)慕课开发的逻辑品格:基于关联的隐喻 |
(二)慕课开发的价值取向:促进个性化学习 |
(三)慕课开发样态的探寻 |
第四章 模式建构:视域融合下“FLTC”慕课开发模式 |
一、“FLTC”慕课开发模式的含义与内容 |
(一)“FLTC”慕课开发模式的含义 |
(二)“FLTC”慕课开发模式的内容 |
二、“FLTC”慕课开发模式的核心与构成 |
(一)以个性化学习为核心旨向 |
(二)慕课开发主体与要素 |
(三)慕课开发的主要活动 |
三、“FLTC”慕课开发模式的操作程序分析 |
(一)组建教师团队 |
(二)发布课程公告 |
(三)课程设计与迭代 |
(四)资源组织与文本共生 |
(五)组织在线教学活动 |
(六)提供学习支持服务 |
(七)学习分析与评价 |
四、“FLTC”慕课开发模式的侧重点 |
(一)重视慕课开发要素、活动之间的关联 |
(二)重视慕课开发的开放性、过程性与生成性 |
(三)重视慕课开发的学习网络连通 |
(四)重视学习分析与评价与教、学的融合过程 |
第五章 支持诉求:“FLTC”慕课开发模式的条件保障 |
一、教师:以慕课开发素养成为促进者 |
(一)教师应具有教育立场 |
(二)教师应树立促进个性化学习的慕课开发观 |
(三)教师应具有慕课创生能力与组织协调能力 |
(四)教师应具有反思实践能力 |
(五)教师应具有一定的信息素养 |
二、学习者:以慕课学习素养成为自治主体 |
(一)学习者应具有主动性与自制力 |
(二)学习者应具有良好的信息素养 |
(三)学习者应具有反思能力 |
三、技术支持:促进个性化学习 |
(一)为学习者提供个性化的学习支持服务 |
(二)为课程提供专业性的定制支持 |
(三)慕课平台应提供诚信识别支持 |
四、“FLTC”慕课开发需要处理的关系 |
(一)课程目标与学习目标的关系:在互动中协商与转化 |
(二)教师、学习者、慕课开发之间的关系:“我─你”交往中的融合 |
(三)慕课开发与教学的关系:连续、互动的有机整体 |
(四)预设与创生的关系:连续中的辩证统一 |
第六章 案例分析:对慕课《模型思维》开发的分析 |
一、《模型思维》基本信息 |
(一)学习者对《模型思维》的评价 |
(二)《模型思维》主要模块 |
二、《模型思维》开发的思路 |
三、《模型思维》开发的优势 |
(一)教师、学习者、文本、情境构成开发要素 |
(二)注重分析学习者起点与了解学习者需求 |
(三)以慕课开发活动推动《模型思维》开发 |
(四)基于生活化的情境促进文本理解 |
四、《模型思维》开发的问题 |
(一)过度注重课程设计的预设性,缺失学习者主体性与迭代 |
(二)缺乏在线教与学活动的触发事件,影响课程生成 |
(三)社区交互缺乏知识网络的连通机制,教师引导不足 |
(四)课程团队的学习支持不足,缺乏“学伴”引导 |
(五)目标导向与学习评价单一,缺乏主体参与及个性化反馈 |
(六)课程活动与要素之间缺乏互动,过程性与生成性不足 |
五、《模型思维》开发的改进策略 |
(一)建构学习者模型,促进个性化学习 |
(二)发挥学习者主体性与教师的“促进者”,促进生成与连通 |
(三)重视慕课在线教学活动,凸显实施过程 |
(四)重视学习评价个性化,促进人文关怀 |
(五)构筑关系网络,促进对话 |
结语 |
一、研究结论 |
二、研究反思 |
三、慕课开发未来展望:增强学习支持服务 |
参考文献 |
附录 |
附录 A:学生访谈提纲 |
附录 B:教师访谈提纲 |
附录 C:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(学生问卷) |
附录 D:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(教师问卷) |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文目录 |
(10)我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一) 教育质量对远程教育发展具有重大意义 |
(二) 教育理论与教育实践的相互关系既重要又复杂 |
(三) 本课题研究有助于丰富远程教育质量保障研究 |
(四) 个人经历与研究兴趣的结合将为促进本职工作提供理论指导 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 现实意义 |
三、文献综述 |
(一) 国内远程教育质量保障的相关研究 |
(二) 国外远程教育质量保障的相关研究 |
(三) 对国内外远程教育质量保障相关研究的评价 |
四、概念界定 |
(一) 远程教育质量保障 |
(二) 远程教育质量保障理论 |
(三) 远程教育质量保障实践 |
(四) 互动关系 |
五、理论基础 |
(一) 毛泽东的认识论与实践论 |
(二) 教育理论与教育实践的辩证关系原理 |
(三) 系统论 |
(四) 哲学解释学理论 |
六、思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
七、创新与不足 |
(一) 可能的创新 |
(二) 不足之处 |
第二章 我国远程教育的发展历史 |
一、我国远程教育发展的萌芽期 |
(二) 我国远程教育发展的初创期 |
(三) 我国远程教育发展的繁荣期 |
(四) 我国远程教育的蓬勃发展期 |
二、我国三代远程教育的发展及其特征 |
(一) 函授教育及其特征 |
(二) 广播电视教育及其特征 |
(三) 网络教育及其特征 |
三、我国远程教育在国民教育体系中的地位与作用 |
(一) 为我国经济社会的发展培养了大批人才 |
(二) 为我国高等教育大众化做出了重要贡献 |
(三) 为我国学习化社会构建终身教育体系 |
(四) 为扩大教育机会、促进教育公平提供了重要方式 |
四、我国远程教育历史发展中的质量保障机制及其意义 |
(一) 远程教育不同发展阶段的质量保障机制 |
(二) 远程教育发展中质量保障的意义 |
第三章 函授教育质量保障理论与实践的互动关系 |
一、函授教育质量保障实践的发展 |
(一) 严格的输入、输出模式 |
(二) 函授教育政策法规的规范 |
二、函授教育质量保障理论的探索 |
(一) 端正办学思想 |
(二) 加强教师队伍建设 |
(三) 加强函授教材建设 |
(四) 强化自学和面授辅导 |
(五) 加强函授站管理 |
三、函授教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
(一) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
(二) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
第四章 广播电视教育质量保障理论与实践的互动关系 |
一、广播电视教育质量保障实践的发展 |
(一) 教育质量“五统一”模式的构建 |
(二) 政策法规指导与规范办学质量 |
(三) 学生调查与教学评估机制的建立 |
二、广播电视教育质量保障理论的探索 |
(一) “三要素说”的提出 |
(二) “四要素说”的探讨 |
(三) “六要素说”的讨论 |
(四) “八要素说”的完善 |
(五) 教育质量“五统一”模式的构建 |
三、广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
(一) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
(二) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
第五章 网络教育质量保障理论与实践的互动关系 |
一、网络教育质量保障实践的发展 |
(一) 政策主导与规范下的曲折发展 |
(二) 全面质量管理理论的实际应用 |
(三) 电大系统的“五要素”质量保障体系建设 |
(四) 教育教学评估实践 |
(五) 年报年检制度的实施 |
(六) 网络统考制度的实施 |
二、网络教育质量保障理论的探索 |
(一) 网络教育质量观的讨论 |
(二) 网络教育质量保障要素与标准的讨论 |
(三) 网络教育质量保障策略的讨论 |
三、网络教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
(一) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
(二) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
四、网络教育质量保障理论与实践的发展趋势 |
(一) 网络教育质量保障实践的发展趋势 |
(二) 网络教育质量保障理论的发展趋势 |
第六章 我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
一、我国远程教育质量保障理论与实践互动的理性总结 |
(一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动的成就 |
(二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动存在的问题 |
二、我国远程教育质量保障理论与实践互动问题的原因分析 |
(一) 远程教育学科理论基础薄弱 |
(二) 远程教育质量保障理论研究缺乏独立性 |
(三) 缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究 |
(四) 远程教育实践发展行政主导色彩浓厚 |
(五) 远程教育质量保障主体之间存在隔阂 |
三、我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
(一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统的构建及其要素分析 |
(二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统运行机制 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间的研究成果 |
四、一个新起点——2002年度中国网络教育大盘点(论文参考文献)
- [1]大数据视域下思想政治教育创新研究[D]. 张玉龙. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [3]高校思想政治教育集成创新研究[D]. 尚明瑞. 兰州大学, 2021(09)
- [4]大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴[D]. 范丽君. 山东大学, 2020(09)
- [5]新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究[D]. 邓文勇. 天津大学, 2020(01)
- [6]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]高校社会主义核心价值观教育评价研究[D]. 隋芳莉. 哈尔滨工程大学, 2019(04)
- [8]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [9]视域融合下的慕课开发研究[D]. 冯永华. 河南大学, 2018(12)
- [10]我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学, 2016(11)