一、我所经历的继续教育（论文文献综述）
郝端端[1]（2021）在《A民办学校教师激励优化研究》文中认为
宗楷文[2]（2021）在《LX会计师事务所总分所审计质量差异性研究》文中提出
黄丽阳[3]（2021）在《日本“教育再生”政策研究》文中研究表明2006年10月,安倍晋三第一次执政期间组建了“教育再生会议”实施其对教育的控制,并迫不及待修改了《教育基本法》。2012年底,安倍晋三第二次上台后,为实施“战后总决算”,大力实施“教育再生”,并与“经济再生”、“修订宪法”紧密结合,作为其改革的核心政策。2013年1月,迅速重组隶属于首相官邸的“教育再生执行会议”为日本教育改革提供决策。截至2019年5月,“教育再生执行会议”共召开45次会议,提出了 11个“教育再生”政策改革方案,全面启动日本新一轮教育改革。虽然,“教育再生”政策受到多种思想体系的影响,但新自由主义思潮最为鲜明,其规制缓和、自由竞争的观点逐步在教育领域渗透,日本建立起较为完善的教育体系以期实现“强大的国家”,新自由主义对日本“教育再生”的理念、方式、内容等都产生了深远的影响。基于此,主要通过文本分析法、历史研究法和比较分析法对安倍晋三执政以来“教育再生”历次会议提案内容以及政策理念进行分析。通过研究发现,日本“教育再生”政策的出台受到国际、国内等多方面的影响,经历了从“教育再生会议”到“教育再生执行会议”的演变过程,其人员组成遍及企业、事业团体、高校教授等各个领域,历次会议提案内容涉及教育发展理念、教育内容、管理制度等各个方面。从“临教审”阶段开始,新自由主义所倡导的市场化、自由化、宽松化的教育理念在日本教育改革中不断渗透,因此不难发现,安倍晋三将其作为“教育再生”政策的指导理念是必然的;通过对“教育再生”政策内容分析发现,新自由主义的体现主要围绕三个维度,即教育理念层面、教育形式层面、教育管理模式层面;在新自由主义理念的影响下,日本“教育再生”政策的执行使得教育实施途径逐渐加强、教育内容逐步完善、公民进步意识强化,带动了诸如校园欺凌、逃学、学生学力水平降低等“教育弊病”的解决。“教育再生”政策的执行同时带来不少负面问题,如加重了国家财政压力、加大了学校管理难度和教师教学压力、影响了教育公平理念等;日本“教育再生”政策的执行利弊共存,因此要进行深刻反思,警惕并规避新自由主义对教育改革带来的负面影响。
余云露[4]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中进行了进一步梳理现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
段萌萌[5]（2020）在《基于扎根理论的中学思想政治教师文化领导力要素研究》文中研究说明中学思想政治教师文化领导力是指中学思想政治教师基于自身的文化背景和文化内涵所展现出来的个人认知、思维方式、行为习惯等对学校内其他行为主体所产生的影响力、感染力和渗透力。而扎根理论是一种对生活中真实存在的行为模式进行理论化,并将现象构建成理论的方法。借助于扎根理论,进行中学思想政治教师文化领导力的理论探索和研究,具有重要的理论和现实意义。国内外学者从不同维度关注和论述了领导力和文化领导力,但对教师文化领导力的研究少之又少。运用扎根理论探索和研究思想政治教师文化领导力,不仅是对现象的描述,更是一个“从具体到抽象,从现象到概念”的理论探索。不仅能使研究结果更具科学性,而且能有效指导思想政治教师在教学实践过程中提升和发挥其文化领导力。运用扎根理论对中学思想政治教师文化领导力从以下几个方面展开。首先,通过对马克思人的全面发展理论、教师专业发展理论、教师领导力理论的分析,挖掘其理论基础,用最普遍的理论原理,对现有研究进行修正和检视,有助于使研究更加深刻,从宏观层面把握研究主题。其次,在理论研究的基础上,运用扎根理论对中学思想政治教师文化领导力进行实证研究。采用扎根理论的三级编码,对原始访谈资料进行编码分析,探讨影响中学思想政治教师文化领导力的主要要素,得出了中学思想政治教师文化领导力的四个主要维度,包括价值观念、人格魅力、职业素养、交际策略等方面。由于文化对人的影响是潜移默化的,具有一定的隐蔽性,多数中学思想政治教师尚未意识到文化领导力的重要性。如何提升中学思想政治教师文化领导力,发挥教师的文化领导力,对学校场域内的相关主体产生影响和引领,是必须关注的问题。有鉴于此,提出中学思想政治教师文化领导力的提升路径。认为要塑造思想政治教师正确的价值观念、从而在教学实践过程中以其优秀的人格魅力、强大的专业文化素养以及合作互助的校园文化来提升思想政治教师的文化领导力。研究发现,现实中工具理性主义的倾向影响了部分中学思想政治教师的价值取向,使当前思想政治教师在文化层面的渗透力、感染力和影响力尚低。希望本研究能为中学思想政治教师文化领导力的提升及其研究提供参考。
沈曲[6]（2018）在《大学护理教师发展研究》文中指出当下,高素质大学护理教师严重不足,整体教师队伍素质不高,教师培养缺少整体系统规划等等问题,教师的水平严重影响高等护理教育质量。这些问题的产生并不仅仅由某项护理教师培训制度不当所致,而是由我国大学护理教师发展缺乏整体性、系统化设置所引发。因此,要较好地解决我国大学护理教师发展存在的诸多问题,激发教师的教学和科研热情,有必要从大学护理教师工作满意度、教师发展入手进行全面而深入的研究。为此,本研究以大学护理教师为研究对象,以工作满意度、离职倾向、教师发展为切入点,通过文献研究与实证研究相结合的方法对相关问题进行系统、深入的研究。首先,运用问卷调查法对238名大学护理教师进行工作满意度、离职倾向、教师发展的测评;其次,构建并验证了大学护理教师发展、工作满意度和离职倾向关系的作用机制理论逻辑模型;再次,通过对大学护理教师进行访谈来进一步探究我国大学护理教师发展存在的问题;又次,采用文献研究和对美国大学护理教师进行访谈来描绘美国大学护理教师发展的实践,为我国大学护理教师发展提供可资借鉴的具体做法与经验;最后,综合理论探索和实证研究的主要发现,从国家层面、社会层面、院校层面和教师自身四个层面提出了进一步改善我国大学护理教师发展的政策性建议和对策。本研究的主要发现有以下几个方面:一是大学护理教师工作满意度属于中等水平,管理政策、发展机会和人际关系是影响大学护理教师工作满意与否的重要因素。二是大学护理教师的离职倾向处于较低水平,相对较为稳定。管理政策和人际关系是影响大学护理教师离职倾向的重要因素。三是总体上大学护理教师们的参与教师发展项目还远远不够,且效果不太理想。培训是大学护理教师主要参与的教师发展模式,大部分大学护理教师发展还是自学为主。四是通过数理统计方法进行分析验证该大学护理教师发展、工作满意度和离职倾向的作用机制模型的有效性。五是我国大学护理教师的整体水平有待提升。大学护理教师对“教师发展”没有清晰认识,主动发展能力不强。教学和科研发展方面,缺少护理实践取向的职前职后一体化的整体系统规划。组织发展方面缺乏护理教师教学发展中心平台和组织环境支持。六是美国大学护理教师发展主要包括准教师发展、新入职教师发展和职业中后期教师发展三部分。美国大学护理教师发展主要依托大学教师教学发展中心、卓越护理教育教学中心和专业护理教育学会等机构来实施大学护理教师发展。具体项目主要包括激励项目、能力提升项目、支持项目。主要维度为教学和科研发展,在教学发展方面合作教学、同伴支持和教学指导被认为是非常重要的教学发展方式;学术发展方面强调通过组建研究团队,进行合作研究和跨学科研究。最后以案例研究的形式系统介绍了宾夕法尼亚大学护理教师导师制和美国罗伯特伍德约翰逊基金会护士教育学者资助项目。七是从多个理论的视角进行反思,为大学护理教师发展体系的建构和完善提供理论支撑。在综合已有调研发现和理论探索成果的基础上,基于本研究的概念框架,提出以下针对性建议和对策:一是在国家层面构建职前职后一体化的大学护理教师发展新体系和新机制;二是在社会层面建立院校（师范院校或教育学院/医疗机构/护理学院/系）合作、工学结合的大学教师发展新模式;三是在院校层面搭建教师发展平台,构建全程化的大学护理教师在职培训体系和发展内容,实现个人发展（态度）、教学发展（过程）、专业发展（过程）和组织发展（结构）四个维度的动态循环;四是教师层面要充分调动大学护理教师自我发展的主动性和积极性,构建教师学习共同体。通过国家支持、社会参与,搭建教师发展平台,全程、全面开展大学护理教师发展活动,高质量的教师发展项目势必会增加大学护理教师的工作满意度、幸福感,减少离职率。本研究所具有的可能创新之处包括:综合应用多种方法对大学护理教师发展进行深入而全面的理论探索和实证研究,从而弥补了相关研究视角相对单一之不足。其次,尝试性地对大学护理教师的工作满意度、离职倾向和教师发展的运行机制构建理论逻辑模型,并通过数理统计方法验证了该理论逻辑模型的有效性。再次,基于问卷调查和访谈研究结果、借鉴美国大学护理教师发展经验,构建了从国家层面、社会层面、院校层面和教师自身层面适合我国大学护理教师发展的逻辑体系。本研究成果将为我国大学护理教师发展方面的研究起到一个抛砖引玉的作用。
王敬[7]（2018）在《觉解之境 ——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究》文中提出随着全球教育改革浪潮的推进,教师专业学习被视为教育质量提升、学校改进和学生学业成就提高的重要途径,成为教育政策关注的焦点。然而,受工具理性导引,教师专业学习多被视为教学技能和学生成绩提升的手段,更关注结果和效能。基于此而设计的教师继续教育政策、教师专业发展活动大多把教师置于“被动”、“客体”的位置。教师作为完整人的自由意志和情感体验很少得到关注。在教师专业学习这件教师自己的事情上,教师拥有多大的自由呢?我们有必要了解教师在真实教育生活中的学习状态,倾听教师是如何理解自己的学习的,倾听、观察他们在关键学习事件发生时的感受、体验和行为,理解他们在学习事件中的选择与放弃。本研究以五名小学专家型教师为研究对象,期望用叙事探究这一方法呈现他们在专业发展历程中专业学习方面的经历、现状及问题,并对这些问题的深层原因进行深入探究。这一目标要依靠质化研究可资获得的丰富、鲜活信息方能实现。质化研究方法的特点决定了本研究不追求推广性,但力图还原几位普通教师通过专业学习在专业发展过程中左冲右突的真实学习状态。经历了近三十年的研究,教师专业学习的概念仍没有统一的界定,教师专业学习研究的内容也因各自理论基础不同而涵盖教师专业学习的方方面面。论文的主体部分将围绕教师专业学习的基本问题,以“教师专业学习是什么、教师为什么学习、学什么、怎么学”为基本框架展开。主要由引言部分、正文（共五章）和结语部分组成。引言部分对研究缘起、研究意义及核心概念进行了阐释,并对国内外教师专业学习的已有相关研究进行了评析。第一章着重介绍了研究设计,包括本研究待探讨的教师在专业学习中的主体性与完整性这两个研究问题,以及围绕研究问题而设定的研究目标、采用的研究思路与方法,并对本研究所采用的质化研究的相关问题进行了探讨。第二章呈现了五名走在觉解之途上的小学专家型教师的生活、学习、工作等基本情况,对包括研究对象的来源与选择在内的研究的基本过程进行的翔实记录。第三章将教师专业学习的主体性觉解（即教师为什么而学）作为剖析重点,分别从教师的“教师专业学习观”（教师个体对教师专业学习的认知）、学习动机（错综复杂的教师专业学习动力机制）、学习机会（机遇与挑战中的“挣扎”）透视教师在专业学习路上的情感体验、抉择和思考。第四章以教师专业发展的标志阶段为线索,对教师个体不同阶段对于学习内容的选择进行呈现。第五章通过关键事件和重要他人、教师主要学习方式来展现教师如何在复杂的社会情境中选择学习方式和途径,并对背后的深层原因进行挖掘。基于前文的深描和分析,结语部分归纳出几点研究发现。一是,教师专业学习具有不同的境界,教师觉解境界的提升,意志自由的获得,是通过学习、修养实现的。专家型教师大多处于道德境界,他们自觉觉解专业学习的意义,拥有更大的精神自由,可以超脱于制度、条件的限制追求自主专业学习与发展。二是,教师专业学习是一种资本,是教师实现专业阶层跃迁的资本。三是,小学教师在专业学习上具有的是合法而有限的自由。教师在制度性学习中缺少话语权抑制了学习动机,自下而上、教师有话语权的制度设计或许能激发教师学习,破解制度困境。四是,教师专业学习共同体在教师培训中的地位和作用日渐得到关注,是提升教师专业学习有效性、实现教师“深度学习”的关键,从而也成为推进学校深度变革与持续改善的有效策略。
刘君琳,迪力努尔·艾力阿吉[8]（2016）在《新疆药学会近五年的工作回顾与思考》文中进行了进一步梳理新疆药学会成立于1962年。50多年来,学会已发展成立了8个分科学会和5个工作委员会,并在全疆十三个地州市均成立地州市药学分会。近5年来,新疆药学会已汇聚和聚集了全疆药学界的科技精英,通过科学管理,开展学术交流,培养药学人才,提升了社会服务能力,拓展了创新思路,为新疆地区药学和卫生事业科技进步发挥了重要作用。本文通过对近年来新疆药学会工作回顾及取得成效分析,得出对下一阶段新疆药学会的工作思考。
冉云芳[9]（2016）在《企业参与职业教育办学的成本收益分析》文中研究说明当前,企业参与职业教育办学面临两个严峻的现实问题：第一,尽管众多企业对参与职业教育办学持肯定态度,且有较强的参与意愿,但真正做出参与行为决策的企业却不多。第二,已经参与职业教育办学的企业,其参与深度却不尽如人意。换句话说,企业参与职业教育办学的广度和深度还远远不够。从理论上讲,作为以营利为目的、从事商品生产经营和服务活动的经济组织,无论出于何种目的,企业参与职业教育办学都会受到预期成本和收益的影响。因此,对其成本和收益构成要素,成本和收益对企业参与职业教育办学的影响路径,企业参与职业教育办学的成本和收益值等问题进行深入研究显得尤为重要。围绕上述问题,笔者通过深度个案访谈、团体焦点访谈、大规模访谈式问卷调查,并运用统计学、计量经济学等方法进行了深入的实证分析。具体研究方法和步骤如下：首先,对60余家企业相关人员进行深度访谈,收集企业参与职业教育办学行为的影响因素。在此基础上,基于计划行为理论建构企业参与职业教育办学行为影响因素的假设模型。同时,通过对350余家企业进行问卷调查以获取实证数据,运用AMOS结构方程分析方法对假设模型进行验证,以探索成本和收益因素对企业参与职业教育办学的影响路径。其次,基于成本收益分析方法建构有风险和无风险状态下企业参与职业教育办学的投资回报率模型、净收益现值模型和内部收益率模型,以及无风险状态下企业参与职业教育办学的短期投资回报率模型、短期净收益现值模型和短期内部收益率模型。同时,给出了企业参与职业教育办学成本和收益的具体测算公式。第三,运用无风险状态下企业参与职业教育办学的短期投资回报率模型、短期净收益现值模型和短期内部收益率模型,以及具体成本和收益测算公式对161家已参与职业教育办学的企业相关负责人进行访谈式问卷调查,并对其实际发生的短期投资回报率、短期净收益现值和短期内部收益率进行测算和分析。第四,将企业基本特征、企业人力资源特征和企业参与职业教育办学特征依次纳入多元线性回归模型中,分析其对企业参与职业教育办学短期投资回报率、短期净收益现值和短期内部收益率的影响,以探究其背后的内在逻辑和规律。通过上述步骤,本研究得出如下结论：第一,收益和成本因素是影响企业参与职业教育办学最关键的因素之一。企业参与职业教育办学的成本有：企业寻找职业院校的信息搜寻和决策成本、企业支付给合作学生的直接或间接成本、企业支付给培训人员的直接或间接成本、企业提供的场地设备及材料等损耗成本、企业投入的合作开发技术或产品的成本。企业参与职业教育办学的收益有：合作学生顶岗实习的短期收益、企业人力资本投资的长期收益、企业参与办学的长期市场收益、企业利用学校资源的使用收益、企业享受政府政策的补给收益。第二,平均而言,企业参与职业教育办学的短期投资回报率、短期净收益现值和短期内部收益率均值分别为18.6%、4573.2元/人和12.7%。但仍有近50%的企业短期投资回报率、短期净收益现值和短期内部收益率均为负值或低于基准利率,处于亏损状态。以月为单位来看,企业参与职业教育办学在前3个月都处于亏损状态,在第4个月以后逐渐进入盈利状态。但从总的投资回收期来看,企业参与职业教育办学需要在第9个月时才能收回前期投入的所有短期成本。第三,企业参与职业教育办学的短期成本和短期收益构成比例各不相同。短期成本主要由企业支付给合作学生的直接或间接成本、企业支付给培训人员的直接或间接成本构成,占比分别为66.0%和27.9%。短期收益主要由合作学生顶岗实习的短期收益构成,占比为95.8%。而合作学生顶岗实习的短期收益又由学生因顶岗实习从事生产性任务产生的价值和学生顶岗实习充当技能劳动力节约的用工成本构成,占比分别为66.3%和33.7%。第四,企业参与职业教育办学的长期收益主要取决于学生实习结束后的留任率。从调研结果来看,学生留任率均值为39.3%。可见,当前企业参与职业教育办学的长期收益处于较低状态。这一结论在企业参与职业教育办学的风险测量中也得到了证实。即学生毕业后不在企业就业,面临培养成本和人才流失的风险比较高,其均值为4.11分。第五,将企业基本特征、企业人力资源特征和企业参与职业教育办学特征对短期投资回报率、短期净收益现值、短期内部收益率的解释率分别高达69.3%、66.4%和59.3%。具体而言,企业所属行业类别、企业发展阶段、企业是否拥有全职培训人员、合作学生规模、合作学生留任率、企业参与职业教育办学满意度对短期投资回报率、短期净收益现值和短期内部收益率均有着不同程度的显着性影响。企业年限仅对短期投资回报率和短期净收益现值产生负的显着性影响。企业所有权性质在短期净收益现值和短期内部收益率上呈不同程度的显着性差异。企业是否拥有独立培训部门、企业参与合作对象在短期投资回报率、短期内部收益率上存在显着性差异。合作形式仅在短期投资回报率上有显着性差异。合作时间仅在短期净收益现值上存在显着性差异。其他变量对短期投资回报率、短期净收益现值和短期内部收益率均无显着性影响。针对上述分析和结论,本研究提出如下具体政策建议：第一,一些企业参与职业教育办学在短期内就可以得到可观的回报,这类企业不需要政策激励也会有较高积极性。而一些企业参与职业教育办学在短缺内处于亏损状态,且长期收益也具有较大不确定性。这类企业需要通过政策激励来激发企业积极性。可参照企业参与职业教育办学的成本收益高低状况确定需要政府激励的企业类别。如可考虑对建筑业、酒店服务业、制造业和物流业进行激励。但同时还需要根据不同行业类别中具体的职业岗位进行分析。如汽车维修与服务业中的汽车维修工岗位也可考虑进行激励。第二,参照当前企业参与职业教育办学的人力成本标准,建立人员专项补助资金,形成合理的政企人力成本分摊机制。如：建立针对合作学生的专项补助资金,分摊企业支付给合作学生的相关直接或间接成本。可考虑按照各行业一线技能人才的平均工资标准和学生在企业能达到的平均生产率水平为基准进行补助；建立企业培训人员经费专项补贴,主要用于支付企业兼职培训人员尤其是一线操作指导师傅的额外工资,激发企业兼职培训人员带学生的积极性。可考虑按照当前一线操作指导师傅的产能损失标准进行补贴。第三,参照不同行业在设施设备、原材料损耗等人均物耗成本的最高限额标准,对企业参与职业教育办学过程中,因学生实习造成的设施设备、原材料损耗等物耗成本进行估值,并按照其价值的一定比例给予专项补贴,增加学生操作设备、工具等的机会。第四,参照各行业类别的企业参与职业教育办学短期成本现值总额,纳入税收优惠的项目内容,加大税收优惠政策的执行力和吸引力。同时,参照当前企业缴纳社会保险的标准,在学生留任后一段时间内可减免企业对学生缴纳的“五险一金”费用。第五,建立企业参与职业教育办学质量评估与考核制度,进行职业教育优秀校外实训基地等评估与考核活动,并赋予特殊荣誉称号,树立典型,提升企业形象。建立企业一线操作指导师傅资源库,为企业一线指导师傅提供培训机会的同时,对其进行评估与考核,并给予经费奖励,激发其指导学生的动力。第六,对参与职业教育办学的企业进行适当约束。根据不同行业及其职业岗位技能形成周期,灵活制定合理且匹配的学生企业实训时间,并尽可能考虑到企业和学生的双方利益；在固定的顶岗实习时间范围内,合理分配学生实习教学和实习生产的时间,以及实习生产时间中的技能性生产和非技能/半技能性生产的时间；建立学生评价企业、评价指导师傅制度,有效维护学生技能习得机会,并对企业实行一票否决制。第七,政府制定学校资源共享的优化措施,让学校的资源得到最大化利用,让企业的利益得到满足,也让学生学到真正的实践技能。以此,增加企业对学校资源的使用收益,提升学校资源使用效率。第八,逐步建立员工离职诚信档案,提高员工离职成本,优化劳动力用工制度等举措,以此来降低企业因参与职业教育办学面临学生流失和不稳定性就业的风险,增强企业参与职业教育办学的长期收益。
郭婧[10]（2016）在《国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较》文中研究表明国际化大都市的弱势学生群体通常处于城市空间的边缘化位置。在讨论国际化大都市促进教育公平发展的问题时,不能仅在教育系统内部探寻答案,还需要考虑大都市社会结构中的政治、经济和文化等关键影响要素。特别是在应对弱势阶层出身的孩子们获得公平的教育机会和教育资源问题上,大都市的教育服务有必要与城市的公共治理寻找契合,将对不同社会阶层出身子女的各类教育资源分配与补偿机制反映到大都市的教育战略和公共治理规划中。本研究主要采用比较历史分析法和访谈法,以伦敦和上海两个国际化大都市作为研究对象,在布迪厄资本理论的框架下对英国和中国国家层面、伦敦和上海城市层面的弱势学生群体教育支持政策与措施进行梳理;对伦敦和上海中小学层面的弱势学生群体教育实践加以比较。通过比较,本研究发现:1.伦敦和上海弱势学生群体的主要构成不同,伦敦聚集了大批的少数族裔国际移民,而上海吸引了大量文化水平相对较低、从事密集型劳务行业的国内移民。但是,弱势学生群体形成的原因都要归咎于其家庭在社会资本、经济资本、文化资本占有量上的差异。因此,在对弱势学生群体进行补偿性教育支持时需要考虑其经济资本、文化资本和社会资本的缺失情况。2.伦敦和上海地方政府层面在支持弱势学生群体发展时,都呈现“扶弱又培优”的趋势。在经济资本的补偿上,上海教育经费的投入力度高于伦敦,且更倾向于均衡发展。在文化资本和社会资本补偿上,由于伦敦人口结构和社会阶层更为复杂性,大伦敦政府启动的教育行动更丰富且具有针对性。3.伦敦和上海中小学对弱势学生群体教育实践中,都特别关注家庭文化资本对学生的潜在影响,重视通过家校合作活动提升家庭教育对学生的影响。在其他经济资本、文化资本和社会资本的教育补偿活动中,伦敦中小学在经费使用、项目设计、与其他公共服务机构合作等方面比上海中小学的实践更灵活、更贴近弱势学生群体的需求。4.伦敦和上海对弱势学生群体教育支持的政策与实践表明,国际化大都市教育公共服务需要实现服务多样化,来满足弱势学生群体的多样化教育需求。基于经济资本、文化资本和社会资本补偿的国际化大都市弱势学生群体教育治理模式的设想,有助于通过提高弱势学生群体的经济资本、文化资本和社会资本的增量,促进弱势学生群体的教育公平和弱势阶层的社会流动。
二、我所经历的继续教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我所经历的继续教育（论文提纲范文）
（3）日本“教育再生”政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及研究意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一) 国内研究综述 |
| (二) 国外研究综述 |
| (三) 研究述评 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 核心概念界定与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) “教育再生” |
| (二) “教育再生”政策 |
| (三) 新自由主义教育观 |
| 二、理论基础 |
| (一) 政策执行理论 |
| (二) 准公共产品理论 |
| 第二章 日本“教育再生”政策发展历程 |
| 一、日本“教育再生”政策出台背景 |
| (一) 国际背景 |
| (二) 国内背景 |
| 二、“教育再生”政策历史演变 |
| (一) 安倍晋三第一次执政期间 |
| (二) 安倍晋三第二次执政期间 |
| 第三章 日本“教育再生”政策中的新自由主义理念分析 |
| 一、日本教育改革与新自由主义的渊源 |
| (一) 初始阶段——中曾根“临教审”阶段 |
| (二) 第二阶段——桥本内阁“六大改革”时期 |
| (三) 第三阶段——小渊惠三“日本构想恳谈会”时期 |
| (四) 第四阶段——小泉内阁至安倍晋三执政 |
| 二、“教育再生”政策中的新自由主义理念体现 |
| (一) 教育理念层面的体现 |
| (二) 教育形式层面的体现 |
| (三) 教育管理模式层面的体现 |
| 三、新自由主义理念下“教育再生”政策的执行成果 |
| (一) 教育实施途径逐渐加强 |
| (二) 教育内容逐步完善 |
| (三) 公民进步意识强化 |
| 第四章 日本“教育再生”政策存在的问题与思考 |
| 一、新自由主义理念下“教育再生”政策存在的问题 |
| (一) 国家财政压力加剧 |
| (二) 学校管理难度加大 |
| (三) 教师教学压力加重 |
| (四) 影响教育公平理念 |
| 二、日本“教育再生”政策思考 |
| (一) 日本“教育再生”政策整体性评价 |
| (二) 警惕并规避新自由主义对教育改革的负面影响 |
| (三) 合理借鉴日本“教育再生”政策的有效措施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）基于扎根理论的中学思想政治教师文化领导力要素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据及意义 |
| 1.1.1 选题的理论依据和意义 |
| 1.1.2 选题的现实依据和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点、创新点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 研究创新点 |
| 2 中学思想政治教师文化领导力研究理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 领导力 |
| 2.1.2 文化领导力 |
| 2.1.3 教师文化领导力 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 马克思人的全面发展理论 |
| 2.2.2 教师领导力理论 |
| 2.2.3 教师专业发展理论 |
| 2.3 中学思想政治教师文化领导力的重要性 |
| 2.3.1 增强学生政治认同的关键途径 |
| 2.3.2 培育学生核心素养的重要保障 |
| 2.3.3 实现立德树人目标的推动力量 |
| 3 基于扎根理论的研究过程与结果 |
| 3.1 研究前期准备 |
| 3.1.1 确定研究对象 |
| 3.1.2 拟定访谈提纲 |
| 3.2 研究资料获取 |
| 3.2.1 进入研究现场 |
| 3.2.2 采集研究资料 |
| 3.3 研究结论与检验 |
| 3.3.1 整理与分析资料 |
| 3.3.2 信度与效度检验 |
| 4 中学思想政治教师文化领导力的要素分析 |
| 4.1 中学思想政治教师价值观念:以德育德 |
| 4.1.1 中学思想政治教师品德修养 |
| 4.1.2 中学思想政治教师教育理念 |
| 4.1.3 中学思想政治教师敬业精神 |
| 4.2 中学思想政治教师人格魅力:以身立教 |
| 4.2.1 中学思想政治教师思想渗透力 |
| 4.2.2 中学思想政治教师行为引领力 |
| 4.2.3 中学思想政治教师人格亲和力 |
| 4.3 中学思想政治教师职业素养:传道授业 |
| 4.3.1 中学思想政治教师专业素养 |
| 4.3.2 中学思想政治教师学术素养 |
| 4.3.3 中学思想政治教师文化素养 |
| 4.4 中学思想政治教师交际策略:团结友爱 |
| 4.4.1 中学思想政治教师处理师生关系能力 |
| 4.4.2 中学思想政治教师交往合作意识 |
| 4.4.3 中学思想政治教师团队合作能力 |
| 5 中学思想政治教师文化领导力提升路径 |
| 5.1 正确的价值观念是前提 |
| 5.1.1 转变思想政治教师教育理念 |
| 5.1.2 提升思想政治教师敬业精神 |
| 5.1.3 加强思想政治教师品格修养 |
| 5.2 优秀的人格魅力是保障 |
| 5.2.1 加强思想政治教师人格亲和力 |
| 5.2.2 提高思想政治教师精神感召力 |
| 5.2.3 发挥思想政治教师行为示范力 |
| 5.3 强大的专业文化素养是关键 |
| 5.3.1 促进思想政治教师专业知识与技能的提升 |
| 5.3.2 培养思想政治教师的文化自觉性 |
| 5.3.3 提升思想政治教师学术引领力 |
| 5.4 营造合作互助的校园文化是基础 |
| 5.4.1 转变科层制学校管理体制 |
| 5.4.2 改善教师群体的人际关系 |
| 5.4.3 优化中学思想政治教师与学生的关系 |
| 结论 |
| 附录 |
| 附录1 :教师文化领导力访谈提纲 |
| 附录2 :部分访谈记录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）大学护理教师发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 相关概念与研究问题 |
| 一、相关概念 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 文献述评与概念框架 |
| 一、大学教师发展相关研究 |
| 二、大学护理教师发展相关研究 |
| 三、大学护理教师工作满意度相关研究 |
| 第四节 研究思路、方法和设计 |
| 一、研究的思路与方法 |
| 二、研究设计与实施 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论之维: 大学护理教师发展的理论基础 |
| 第一节 大学教师发展相关理论 |
| 一、大学教师发展概念 |
| 二、大学教师发展理论模型 |
| 第二节 多维学术观 |
| 一、多维学术观的内涵 |
| 二、多维学术大学教师发展框架 |
| 第三节 教师工作满意度相关理论 |
| 一、双因素理论 |
| 二、期望理论 |
| 第四节 教师职业生涯发展理论 |
| 一、国外教师职业生涯发展理论 |
| 二、国内教师职业生涯发展理论 |
| 第五节 教师专业发展评价理论 |
| 一、教师专业发展评价理论 |
| 二、教师专业发展模式 |
| 第六节 大学护理教师多维发展概念框架 |
| 一、大学护理教师多维发展概念框架要素 |
| 二、大学护理教师多维发展概念框架内涵 |
| 本章小结 |
| 第三章 问卷调查: 工作满意度、离职倾向和教师发展现况及其运行机制 |
| 第一节 大学护理教师工作满意度调查研究 |
| 一、调查研究的基本情况 |
| 二、调查研究结果与分析 |
| 第二节 大学护理教师离职倾向调查研究 |
| 一、调查研究的基本情况 |
| 二、调查研究结果与分析 |
| 第三节 大学护理教师发展模式及效果研究 |
| 一、调查研究的基本情况 |
| 二、调查研究结果与分析 |
| 第四节 大学护理教师发展、工作满意度和离职倾向的作用机制 |
| 一、调查研究目的 |
| 二、调查研究结果与分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 质性访谈: 我国大学护理教师发展现况 |
| 第一节 我国大学护理教师对概念的理解 |
| 一、对“教师发展”的理解 |
| 二、选择大学护理教师原因 |
| 第二节 大学护理教师发展状况 |
| 一、大学护理教师教学科研成果状况 |
| 二、大学护理教师个人发展状况 |
| 三、大学护理教师教学发展状况 |
| 三、大学护理教师专业发展状况 |
| 四、大学护理教师组织发展状况 |
| 第三节 大学护理教师发展存在的问题 |
| 一、大学护理教师队伍整体水平有待提升 |
| 二、个人发展: 教师发展意识淡薄,主动发展能力不强 |
| 三、教学和专业发展: 缺少护理实践取向的职前职后一体化的整体系统规划 |
| 四、组织发展:教师发展缺乏有利的组织环境支持 |
| 本章小结 |
| 第五章 国际参照: 美国大学护理教师发展现况 |
| 第一节 美国大学护理教师发展: 发展类型 |
| 一、美国准护理教师发展 |
| 二、美国新入职大学护理教师发展 |
| 三、美国职业中后期大学护理教师发展 |
| 第二节 美国大学护理教师发展: 组织机构 |
| 一、护理教师发展的校内组织 |
| 二、护理专业发展协会 |
| 第三节 美国大学护理教师发展: 具体项目 |
| 一、护理教育研究院院士项目 |
| 二、护理教师资格认证项目 |
| 三、护士教师贷款计划 |
| 四、护理教育研究生证书 |
| 五、新入职教师发展项目 |
| 六、教学奖学金项目 |
| 七、护理教师资助项目 |
| 第四节 美国大学护理教师发展: 维度和方法 |
| 一、教学发展 |
| 二、学术发展 |
| 三、个人发展 |
| 四、社会服务 |
| 第五节 案例研究: 教师导师制和资助项目 |
| 一、美国宾夕法尼亚大学护理教师导师制 |
| 二、美国罗伯特伍德约翰逊基金会护士教育学者计划 |
| 本章小结 |
| 第六章 理论反思与对策建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 理论反思 |
| 一、基于多维学术观视角反思大学护理教师发展的特殊性 |
| 二、基于大学教师发展相关理论视角的内容设计 |
| 三、基于工作满意度理论视角的激励机制设置 |
| 四、基于教师职业生涯发展理论视角的体系完善 |
| 五、基于教师专业发展评价理论视角的项目设计 |
| 第三节 对策建议 |
| 一、国家层面: 构建大学护理教师职前、职后一体化发展的新体系和新机制 |
| 二、社会层面: 建立院校合作、工学结合的大学护理教师发展新模式 |
| 三、院校层面: 搭建教师发展平台,全程、全面开展大学护理教师发展 |
| 四、教师层面: 充分发挥大学护理教师自我发展的积极性和主动性,构建教师学习共同体 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究所存在的不足 |
| 三、后续相关研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 附录Ⅲ |
| 附录Ⅳ |
| 附录Ⅴ |
| 附录Ⅵ |
| 后记 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
（7）觉解之境 ——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教师专业学习：遮蔽在专业发展中的研究主题 |
| (二)遵从内心的选择：个人研究兴趣使然 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)觉解 |
| (二)专家型教师 |
| (三)教师专业学习 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外教师专业学习研究综述 |
| (二)国内教师专业学习研究综述 |
| (三)教师专业学习研究的未来走向 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| (一)教师在专业学习中的主体回归 |
| (二)教师在专业学习中的生命观照 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究准备工作 |
| (二)正式进入研究现场开展研究 |
| (三)研究结果的呈现 |
| 四、质化研究相关问题 |
| (一)研究的可靠性问题 |
| (二)研究的真实性问题 |
| (三)研究的伦理道德问题 |
| (四)研究者的反思 |
| 第二章 他们是谁：走在觉解之途 |
| 一、五位教师的来源 |
| (一)专家型教师研修项目 |
| (二)“61班”：五位教师共同的家 |
| 二、五位教师的选择 |
| (一)文玉：童心未泯的校长兼品德教师 |
| (二)伟峰：从教数学转教科学毫不服输 |
| (三)梓柔：曾后悔当老师却越走越坚定 |
| (四)珈音：音乐专业毕业改当语文老师 |
| (五)静静：我没有放弃过任何一个孩子 |
| 第三章 为什么学：教师专业学习主体性的觉解 |
| 一、学习认知：教师的“教师专业学习观” |
| (一)教育情怀与认同：教师专业学习的原动力 |
| (二)打铁先要自身硬：教师专业学习的规定性 |
| (三)改变才可能成长：教师专业学习的目标定位 |
| (四)做中学与学中做：教师专业学习的常见方式 |
| 二、学习动机：错综复杂的学习动力机制 |
| (一)满足性促进与缺失性抑制 |
| (二)平衡性促进与失衡性抑制 |
| 三、学习机会：机遇与挑战中的“挣扎” |
| (一)学校工作与家庭生活：支持还是拖后腿 |
| (二)学习机会与发展机遇：任何时候都在学 |
| 第四章 学什么：教师专业学习的内容选择 |
| 一、职前准备阶段：迷茫中的知识学习与能力锻炼 |
| (一)教育公共知识：纳闷为何学、选修喜欢的 |
| (二)教学基本功：日常性的内容、天天都得练 |
| (三)综合素质：培养兴趣、积淀各方面的能力 |
| 二、初任教师阶段：忙于应对 |
| (一)教参翻了很多遍：从学科知识到教学知识 |
| (二)听“上课的感觉”：应对知识的情景化危机 |
| (三)“目中”不大“有人”：更关注知识的教 |
| (四)苦练教师基本功：应对新要求和突发事件 |
| (五)对教师身份的认同：教育场域内外反复确认 |
| 三、熟手教师阶段：自主性发挥 |
| (一)教学比赛：逼使自己主动去学 |
| (二)排斥理论学习：感觉我用不上 |
| (三)论文写作：该动笔写写了 |
| (四)教学打磨：关注孩子的发展 |
| (五)工学家关系：家庭生活要完整 |
| 四、专家型教师阶段：要求全面 |
| (一)教学比赛：坚定个人教学思路与方法 |
| (二)理论学习：从“不敢看”到“钻进去” |
| (三)持续性阅读：为了走进学生的心 |
| (四)跨学科学习：学科之间具有共性 |
| (五)学习共同体：志同道合的小伙伴 |
| (六)教而优则仕：行政与教学相辅成 |
| 第五章 怎么学：教师专业学习方式与环境 |
| 一、教师专业学习的关键事件和重要他人 |
| (一)文玉：不是为了结题 |
| (二)伟峰：业务上不能丢 |
| (三)梓柔：与学生在课堂 |
| (四)珈音：教育博客始末 |
| (五)静静：坎坷学历提升 |
| 二、教师专业学习的主要方式 |
| (一)职初学习：模仿与自主学习 |
| (二)教学比赛：最有效的学习 |
| (三)在职培训：情感联结与任务驱动 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)觉解之途：教师专业学习的境界演进 |
| (二)资本累积：教师专业学习的工具需求 |
| (三)话语权缺失：教师专业学习的有限自主 |
| (四)示范共同体：教师面授培训的可能未来 |
| 二、研究的局限性 |
| (一)研究对象的异质性欠考虑 |
| (二)资料收集与分析仍可完善 |
| 三、后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）企业参与职业教育办学的成本收益分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 企业 |
| 1.2.2 职业教育 |
| 1.2.3 企业参与职业教育办学 |
| 1.2.4 成本收益分析 |
| 1.2.5 企业参与职业教育办学的成本收益 |
| 1.3 研究方法与过程 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 访谈法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 统计分析法 |
| 1.4 研究框架与内容 |
| 1.4.1 研究框架 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究的创新与不足 |
| 1.5.1 研究的创新 |
| 1.5.2 研究的不足 |
| 第2章 国内外相关文献综述 |
| 2.1 国内关于企业参与职业教育办学相关文献综述 |
| 2.1.1 企业参与职业教育办学动因的文献综述 |
| 2.1.2 企业参与职业教育办学意愿及影响因素的文献综述 |
| 2.1.3 理论视角下企业参与职业教育办学的文献综述 |
| 2.1.4 企业参与职业教育办学成本收益的文献综述 |
| 2.1.5 企业参与职业教育办学的国际经验及启示 |
| 2.2 国外关于企业参与职业教育相关文献综述 |
| 2.2.1 德国企业参与职业教育办学相关文献综述 |
| 2.2.2 瑞士企业参与职业教育办学相关文献综述 |
| 2.2.3 英国企业参与职业教育办学相关文献综述 |
| 2.3 总体述评 |
| 2.3.1 国内文献的总体述评 |
| 2.3.2 国外文献的总体述评 |
| 第3章 成本收益对企业参与职业教育办学行为的影响分析 |
| 3.1 理论分析框架：计划行为理论 |
| 3.2 影响因素模型建构及研究假设 |
| 3.2.1 感知需求、感知成本、感知收益、感知风险与行为态度 |
| 3.2.2 行为态度、主观规范、感知行为控制与行为意向 |
| 3.2.3 行为意向、感知行为控制与行为 |
| 3.3 研究设计与方法 |
| 3.3.1 设计思路 |
| 3.3.2 量表度量 |
| 3.3.3 问卷发放与回收 |
| 3.3.4 数据分析方法 |
| 3.4 数据分析与检验 |
| 3.4.1 样本与量表的描述性分析 |
| 3.4.2 信效度及探索性因子分析 |
| 3.4.3 影响因素模型的检验与分析 |
| 3.5 研究结果分析与讨论 |
| 3.5.1 感知需求、感知成本和感知收益对行为的显着性影响 |
| 3.5.2 感知风险和主观规范对行为并无显着性影响 |
| 3.5.3 感知行为控制对行为的显着性影响 |
| 3.5.4 行为态度对行为意向和行为的显着性影响 |
| 3.5.5 行为意向对行的显着性影响 |
| 3.6 本章小结与结论 |
| 第4章 企业参与职业教育办学的成本收益模型建构及测算方法 |
| 4.1 成本收益分析方法概述 |
| 4.1.1 投资回报率 |
| 4.1.2 净现值 |
| 4.1.3 内部收益率 |
| 4.2 企业参与职业教育办学的成本收益模型建构 |
| 4.2.1 模型变量说明 |
| 4.2.2 无风险状态下企业参与职业教育办学的成本收益模型建构 |
| 4.2.3 有风险状态下的企业参与职业教育办学的成本收益模型建构 |
| 4.3 企业参与职业教育办学的短期成本收益模型及测算方法 |
| 4.3.1 企业参与职业教育办学的短期成本收益模型建构 |
| 4.3.2 企业参与职业教育办学短期成本的测算方法 |
| 4.3.3 企业参与职业教育办学短期收益的测算方法 |
| 4.4 本章小结与结论 |
| 第5章 企业参与职业教育办学的成本收益实证分析 |
| 5.1 问卷设计与调查 |
| 5.1.1 问卷设计与样本选择 |
| 5.1.2 调查过程及问卷回收情况 |
| 5.2 样本描述性分析 |
| 5.2.1 企业基本特征的描述性分析 |
| 5.2.2 企业人力资源特征的描述性分析 |
| 5.2.3 企业参与职业教育办学特征的描述性分析 |
| 5.3 企业参与职业教育办学短期成本收益的测算与分析 |
| 5.3.1 企业参与职业教育办学短期投资回报率的测算与分析 |
| 5.3.2 企业参与职业教育办学短期净现值的测算与分析 |
| 5.3.3 企业参与职业教育办学内部收益率的测算与分析 |
| 5.4 基于不同企业基本特征的短期成本收益测算与分析 |
| 5.4.1 基于不同企业基本特征的短期投资回报率测算与分析 |
| 5.4.2 基于企业基本特征的短期净收益现值的计算与分析 |
| 5.4.3 基于企业基本特征的短期内部收益率的测算与分析 |
| 5.5 基于不同人力资源特征的企业短期成本收益测算与分析 |
| 5.5.1 基于不同企业人力资源特征的短期投资回报率分析 |
| 5.5.2 基于不同企业人力资源特征的短期净收益现值的测算与分析 |
| 5.5.3 基于不同企业人力资源特征的内部收益率的测算与分析 |
| 5.6 基于不同企业参与职业教育办学特征的短期成本收益测算与分析 |
| 5.6.1 基于不同企业参与职业教育办学特征的短期投资回报率分析 |
| 5.6.2 基于不同企业参与职业教育办学特征的短期净收益现值的测算与分析 |
| 5.6.3 基于不同企业参与职业教育办学特征的内部收益率的测算与分析 |
| 5.7 企业参与职业教育办学长期收益及风险的测量与分析 |
| 5.7.1 人力资本投资的长期收益的测量与分析 |
| 5.7.2 参与合作的长期市场收益的测量与分析 |
| 5.7.3 企业参与职业教育办学风险的测量与分析 |
| 5.8 本章小结与结论 |
| 第6章 企业参与职业教育办学短期成本收益的影响因素分析 |
| 6.1 相关变量说明及描述性统计 |
| 6.2 多元回归模型建构 |
| 6.3 企业参与职业教育办学短期投资回报率影响因素的回归分析 |
| 6.3.1 企业基本特征对短期投资回报率的回归分析 |
| 6.3.2 企业基本特征和人力资源特征对短期投资回报率的回归分析 |
| 6.3.3 企业基本特征、人力资源特征和参与职业教育办学特征对短期投资回报率的回归分析 |
| 6.4 企业参与职业教育办学短期净收益现值影响因素的回归分析 |
| 6.4.1 企业基本特征对短期净收益现值的回归分析 |
| 6.4.2 企业基本特征和企业人力资源特征对短期净收益现值的回归分析 |
| 6.4.3 企业基本特征、人力资源特征和参与职业教育办学特征对短期净收益现值的回归分析 |
| 6.5 企业参与职业教育办学短期内部收益率影响因素的回归分析 |
| 6.5.1 企业基本特征对短期内部收益率的回归分析 |
| 6.5.2 企业基本特征和人力资源特征对短期内部收益率的回归分析 |
| 6.5.3 企业基本特征、人力资源特征和参与职业教育办学特征对短期内部收益率的回归分析 |
| 6.6 本章小结与结论 |
| 第7章 研究结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 政策建议 |
| 7.3 后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《企业参与职业教育办学现状及影响因素》访谈提纲 |
| 附录2 《企业参与职业教育办学行为及影响因素调查问卷》 |
| 附录3 《企业参与职业教育办学的成本收益测量问卷》 |
| 后记 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
（10）国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 为什么关注国际化大都市问题? |
| 1.1.1.1 国际化大都市在全球经济文化发展中扮演着领袖角色 |
| 1.1.1.2 国际化大都市发展过程充满复杂的社会阶层区隔与矛盾 |
| 1.1.1.3 国际化大都市公共服务和城市治理必须回应弱势阶层平等的利益诉求 |
| 1.1.2 为什么关注国际化大都市中弱势学生群体的教育问题? |
| 1.1.2.1 弱势学生群体的教育资源分配对大都市教育服务与治理提出挑战 |
| 1.1.2.2 国际化大都市需扩大教育服务与治理范畴以促进弱势学生群体教育公平 |
| 1.1.2.3 伦敦和上海的比较研究有助于探索促进大都市教育公平的有效措施 |
| 1.2 研究设计 |
| 1.2.1 研究假设 |
| 1.2.1.1 研究假设 |
| 1.2.1.2 研究问题 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.2.1 比较历史分析法 |
| 1.2.2.2 访谈法 |
| 1.2.3 研究路线 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 学术价值 |
| 1.3.2 应用价值 |
| 1.4 创新与不足 |
| 1.4.1 创新 |
| 1.4.2 不足 |
| 第2章 核心概念及文献述评 |
| 2.1 弱势学生群体 |
| 2.1.1 弱势与弱势群体 |
| 2.1.1.1 社会分层的多种方式 |
| 2.1.1.2 社会分层中的弱势群体 |
| 2.1.2 弱势学生群体与教育公平 |
| 2.1.2.1 谁是弱势学生群体 |
| 2.1.2.2 弱势学生群体、社会分层与教育公平 |
| 2.2 都市教育 |
| 2.2.1 都市教育及其空间下弱势学生群体教育需求 |
| 2.2.1.1 中外都市教育研究的不同倾向 |
| 2.2.1.2 中外都市弱势群体教育研究的时空错位 |
| 2.2.2 伦敦与上海两大都市教育相关研究 |
| 2.2.2.1 关于伦敦教育的研究梳理 |
| 2.2.2.2 关于上海教育的研究述评 |
| 第3章 布迪厄的资本理论溯源及应用 |
| 3.1 布迪厄资本理论的核心概念 |
| 3.1.1 布迪厄的经历及其理论发展 |
| 3.1.2 布迪厄资本理论的核心概念 |
| 3.1.2.1 场域(Field) |
| 3.1.2.2 惯习(Habitus) |
| 3.1.2.3 资本(Capital) |
| 3.2 布迪厄资本理论与弱势学生群体教育研究 |
| 3.2.1 布迪厄资本理论在弱势学生群体教育研究中的应用 |
| 3.2.2 布迪厄资本理论在本研究中的应用方式 |
| 3.2.2.1 布迪厄资本理论用于教育政策分析的设计依据 |
| 3.2.2.2 本研究对布迪厄资本理论技术化的原理和路径 |
| 第4章 伦敦弱势学生群体教育支持政策与措施 |
| 4.1 英国国家层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 4.1.1 英国支持弱势学生群体的相关政策 |
| 4.1.1.1 新工党上台前对特殊教育需求学生的关注 |
| 4.1.1.2 新工党上台后对弱势学生群体范围的延展 |
| 4.1.1.3 苏格兰对弱势学生群体的一些特殊教育支持政策 |
| 4.1.2 英国支持弱势学生群体的主要措施 |
| 4.1.2.1 教育行动区 |
| 4.1.2.2 城市卓越计划 |
| 4.1.2.3 免费学校午餐 |
| 4.1.2.4 教育津贴 |
| 4.1.2.5 健康成长项目 |
| 4.1.2.6 免费学校交通 |
| 4.2 伦敦城市层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 4.2.1 伦敦支持弱势学生群体的相关政策 |
| 4.2.1.1 内伦敦教育局(ILEA)期间的弱势学生群体教育支持政策 |
| 4.2.1.2 大伦敦政府(GLA)成立后的弱势学生群体教育支持政策 |
| 4.2.2 伦敦支持弱势学生群体的典型措施 |
| 4.2.2.1 伦敦的“城市卓越计划” |
| 4.2.2.2 “伦敦挑战”行动 |
| 4.2.2.3 免费学校午餐在伦敦的实施 |
| 4.2.2.4 教育津贴在伦敦的实施 |
| 4.2.2.5 “夺取金牌”行动 |
| 4.3 伦敦弱势学生群体教育支持的资本补偿特征 |
| 4.3.1 英国弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 4.3.2 伦敦弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 第5章 上海弱势学生群体教育支持政策与措施 |
| 5.1 中国国家层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 5.1.1 中国支持弱势学生群体的相关政策 |
| 5.1.1.1 2002年前对特殊学生群体的关注 |
| 5.1.1.2 2002年对弱势学生群体范围的延展 |
| 5.1.2 中国支持弱势学生群体的主要措施 |
| 5.1.2.1 财政上:减免学费,转移支付,提供助学奖学资助 |
| 5.1.2.2 环境上:校舍改造、建设标准化 |
| 5.1.2.3 区域间:加强教育对口支援 |
| 5.1.2.4 城乡间:推进义务教育均衡发展 |
| 5.2 上海城市支持弱势学生群体的相关政策与行动 |
| 5.2.1 上海支持弱势学生群体的相关政策 |
| 5.2.1.1 2000年以前上海弱势学生群体教育支持政策 |
| 5.2.1.2 2000年以后上海弱势学生群体教育支持政策 |
| 5.2.2 上海支持弱势学生群体的典型措施 |
| 5.2.2.1 中小学标准建设工程 |
| 5.2.2.2 基础教育均衡发展行动 |
| 5.2.2.3 “委托管理”项目 |
| 5.2.2.4 基础教育资源均衡配置改革试点 |
| 5.2.2.5 城乡基础教育一体化建设工程 |
| 5.3 上海弱势学生群体教育支持的资本补偿特征 |
| 5.3.1 中国弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 5.3.2 上海弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 第6章 伦敦和上海中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.1 伦敦中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.1.1 伦敦校长们眼中的弱势学生群体 |
| 6.1.2 伦敦校长们对弱势学生群体形成原因的探索 |
| 6.1.3 伦敦中小学针对弱势学生群体的教育实践 |
| 6.1.3.1 依托中央政府的经济补偿 |
| 6.1.3.2 应对多种族多阶层的文化补偿 |
| 6.1.3.3 对接社区和外部机构的社会补偿 |
| 6.2 上海中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.2.1 上海校长们眼中的弱势学生群体 |
| 6.2.2 上海校长们对弱势学生群体形成原因的探索 |
| 6.2.3 上海中小学针对弱势学生群体的教育实践 |
| 6.2.3.1 依靠区县政府投入的经济补偿 |
| 6.2.3.2 弥合家庭背景差异的文化补偿 |
| 6.2.3.3 受限于户籍制度影响的社会补偿 |
| 6.3 伦敦和上海中小学对弱势学生群体资本补偿实践的比较 |
| 6.3.1 基于经济资本补偿实践的比较 |
| 6.3.2 基于文化资本补偿实践的比较 |
| 6.3.3 基于社会资本补偿实践的比较 |
| 第7章 比较与思考:国际化大都市弱势学生群体的教育补偿及治理 |
| 7.1 教育棱镜:伦敦和上海弱势学生群体资本补偿诉求的表达 |
| 7.2 三种资本:伦敦和上海弱势学生群体教育的补偿映射 |
| 7.3 教育场域的资本补偿:国际化大都市弱势学生群体教育治理模式的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 访谈知情同意书 |
| 附录 B 中小学校长访谈提纲 |
| 附录 C 政府教育官员/专家访谈提纲 |
| 附录 D 访谈对象 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
四、我所经历的继续教育（论文参考文献）
- [1]A民办学校教师激励优化研究[D]. 郝端端. 北京交通大学, 2021
- [2]LX会计师事务所总分所审计质量差异性研究[D]. 宗楷文. 东华大学, 2021
- [3]日本“教育再生”政策研究[D]. 黄丽阳. 扬州大学, 2021(09)
- [4]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [5]基于扎根理论的中学思想政治教师文化领导力要素研究[D]. 段萌萌. 新疆师范大学, 2020(06)
- [6]大学护理教师发展研究[D]. 沈曲. 厦门大学, 2018(06)
- [7]觉解之境 ——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究[D]. 王敬. 东北师范大学, 2018(01)
- [8]新疆药学会近五年的工作回顾与思考[J]. 刘君琳,迪力努尔·艾力阿吉. 新疆中医药, 2016(03)
- [9]企业参与职业教育办学的成本收益分析[D]. 冉云芳. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较[D]. 郭婧. 上海师范大学, 2016(06)