一、数学课堂中激励性评价的案例与反思(论文文献综述)
钱佳月[1](2021)在《小学高年级语文教师课堂即时评价的现状及改进策略研究》文中提出
蔡飞[2](2021)在《基于言语行为理论的小学数学教师课堂评价语研究》文中进行了进一步梳理
姚茹[3](2021)在《指向大概念的学科实践活动设计研究》文中指出学科核心素养是学科本质与教育价值的体现,是引领基础教育课程改革进一步走向纵深的重要理念与指导方向。反观当下学科课堂教学中,仍存在知识与行动被分离的情况。学生的知识学习与知识运用被拆分成两个过程,这导致学生学习的是一些脱离情境且碎片化的事实、概念等,会做习题却不会解决真实的问题,从而难以生成学科核心素养。而学科核心素养具有的高度整合性、实践性、建构性等特性决定了其培育路径之一,即实践性教学。学科实践活动便是一种实践性教学方式,利于学科核心素养的生成,但在实际学科课堂中,其实践效果并不理想,如活动内容零散庞杂,活动过程粗浅表层等。如何优化这种形式化、浅层化的学科实践活动?最新普通高中课程标准中提出的学科大概念为本研究提供了新的思考方向。本研究共包括七个部分:第一部分为绪论,主要包括选题缘由、核心概念界定、相关文献综述以及研究设计。第二部分从“学科”、“实践”、“活动”三个视角分析学科实践活动的内涵,总结出学科实践活动具有学科性、实践性、建构性、综合性、开放性五大特征,并阐述了其育人价值。第三部分归纳出学科实践活动的基本要素及其转换关系,揭示了学科实践活动的结构,并具体从活动范围、活动取向、活动方式三个方面将学科实践活动类型化。第四部分阐述了学科实践活动在设计与实施过程中的现状,归纳出其有效的经验、存在的问题,并剖析了问题产生的原因。第五部分论述了大概念作为学科实践活动设计的新理念与新方法,具有整合活动目标、活动内容、活动过程的设计优化价值与优化学习方式、学习过程、学习结果的学习优化价值。第六部分从活动目标、活动内容、活动方式、活动过程及活动水平五个方面建构指向大概念的学科实践活动设计框架。第七部分探讨了指向大概念的学科实践活动设计模式,以及针对中小学课堂在引入大概念进行学科实践活动设计时遇到的两大难点问题,提出难点问题突破策略。本研究在理论与实践层面具有一定的创新与突破。首先,论述了学科实践活动的内涵、特征与价值,要素、结构与类型。其次,借助访谈法与课堂观察法,从实践中发现教师对学科实践活动的认识不足及缺乏优化学科实践活动设计的工具,在此基础上结合对大概念相关研究的分析,提出以大概念作为优化学科实践活动设计的新理念与新方法来解决问题。最后,揭示出指向大概念的学科实践活动设计框架、设计模式与难点问题突破策略,以期为中小学教师的一线教学提供一定的启示。
梁雪[4](2021)在《形成性评价对中职生法律学习动机的影响研究》文中进行了进一步梳理2019年,在国务院印发的关于《国家职业教育改革实施方案》的通知中,首次指明“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型,具有同等重要的地位”(1)。肯定了职业教育在教育体系中的重要地位,纠正了社会上认为职业教育层次低下的偏见。《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)》中提出“提高职业教育质量,体现终身教育理念”(2),明确了职业教育要培养学生树立终身学习的理念和主动学习的意识。2020年,中共中央印发的《法治社会建设实施纲要(2020-2035年)》中提出“加强青少年法治教育,全面落实《青少年法制教育大纲》,把法治教育纳入国民教育体系”(3)。中职生是青少年群体中的重要组成部分,所以提升中等职业教育中法治教育的质量,培养中职生树立法制观念和主动学习的意识,就显得极为重要。然而,大部分中职生没有主动学习的意识和习惯,法治观念较为淡薄。因此,探究如何激发中职生学习法律知识的动机,就成为我们需要重点关注的问题。中职生作为“唯分数论”的升学环境下的“失败者”,应试教育和终结性评价为主的传统教学,显然已经不适合中职生学习的要求。形成性评价的优越性在于,它能够关注学生日常行为表现和学生的学习过程,尊重学生的主体性和能动性,有利于培养学生的学习主动性,激发和培养中职生的学习动机。因此,本文的研究重点在于,探究形成性评价对中职生的学习法律的动机产生的影响,并针对教学中的问题提出建议。本文在第一部分介绍了问题的背景、有关于形成性评价的研究现状、学习动机的研究现状及形成性评价促进学习动机的研究现状,本文的研究方法和意义;第二部分介绍了形成性评价和学习动机的概念及理论基础;第三部分是形成性评价在中职学校法律课中应用的现实依据和方法;第四部分是设计调查问卷及信效度的检验、学生学习动机的前测、中职法律课的教学应用、中职生法律课学习动机的后测;第五部分是结论与建议。本文经过实践研究认为,在中职法律课教学中应用形成性评价,能够对学生的学习动机起到较明显的促进作用;本文针对形成性评价中发现的问题,提出了注重教师权威的发挥、提供有时效性的反馈和优化教学方法等建议。
王闰彩[5](2021)在《农村小学英语生活化教学现状调查研究 ——以L市C小学为例》文中研究指明教育应该关注生活,生活化教学作为基础教育课程改革的重要理念,尤其适用于语言类课程中。小学英语生活化教学能充分发挥语言的交际功能,帮助学生在真实的情境中习得语言,同时可以提高学生的英语学习兴趣。小学英语教学强调英语学习与日常生活的紧密结合,为小学英语课堂教学增添生机与活力。然而,它在实际应用中却存在许多问题,尤其在广大的农村小学,教师的英语教学往往脱离农村小学生的生活,这与生活化的理念背道而驰。研究在对国内外有关生活化教学相关研究的搜集、分析和整理的基础上,对小学英语生活化教学的相关概念进行界定,并基于生活教育理论、二语习得理论、建构主义理论以及《义务教育英语课程标准》(2011版)阐述了在农村小学实施英语生活化教学的重要意义。研究以问卷调查法为主,结合访谈及课堂观察对L市具有代表性的C小学英语课堂生活化教学情况进行调查。其中,问卷主要调查对象为C小学3-6年级师生,对该校21名英语教师(包括兼任英语教师)及随机挑选的300名学生进行调查。学生问卷分别从学生的英语学习兴趣和动机、学生对所学英语知识的运用情况、学生喜欢的英语授课方式及学生的英语学习情况四个维度进行调查;教师问卷涉及教师基本情况、教师对英语生活化教学的了解程度、教师对英语生活化教学的运用情况及学校对英语生活化教学的态度四个维度。受小学生心理成熟、研究主题等因素的影响,研究选取C小学10位英语教师(包括兼任英语教师)作为访谈对象,访谈内容包括教师专业发展情况、教师对英语生活化教学的理解、教师对英语生活化教学的实施情况及对实施英语生活化教学的建议四个维度。对调查所得数据进行分析整理,发现当前L市C小学在实施英语生活化教学中存在如下问题:教学目标偏重应试,脱离学生生活;教学内容城市化,远离农村生活;教学方法以讲授为主,学生课堂参与度不高以及教学评价缺乏针对性,评价时机不佳等,并从学校、教师和学生三方面分析这些问题存在的主要原因。针对上述问题,提出相应的改进策略:确立生活化教学目标、发掘生活化教学内容、采用生活化教学方法以及实施生活化教学评价。
李兆敏[6](2021)在《“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例》文中提出“课程思政”要构建“三全”育人格局,即各类课程落实立德树人的任务要与思想政治课程同向同行,协同共育全面发展的社会主义合格接班人和可靠建设者,实现对新一代青年价值塑造、知识传授和能力培养,其中数学课程责无旁贷。参加雄安新区支教时,发现高中美术生的教育存在专业知识和思想政治教育结合力度不够的现象,针对问题,采用文献分析法、问卷调查法,了解到当前美术生迷茫困惑状态明显、是非辨别能力薄弱、价值观念不成熟的特点突出,在美术生价值塑造黄金时段,探索将价值观教育寓于专业课教学中,实现全方位育人,已成为教育改革的重要研究课题。通过对美术生思想情况的调查,总结出美术生在人生规划、爱国表现、价值取向、思想特点、思政教育获得方式五个方面的表现,在此基础上确立“课程思政”切入点理论模型。切入点理论模型从辩证唯物主义观教育、爱国情怀教育、科学人文素养教育、创新思维教育和生态文明观教育五个维度的内容展开,并指导完成以“不等式”相关内容为例的教学设计、实践与评价。研究表明:在课程思政教学设计原则指导下,基于已有教学设计模型和优秀案例总结构建了课程思政数学教学设计的流程,包括课程思政切入点规划、教学要素分析、教学实施设计和教学评价设计四个环节。区别于传统教学设计模型,课程思政契入点模型贯穿于整个数学教学设计,目标设计增设了课程思政目标,效果评价规避了成绩衡量能力的片面性,从成绩、意识、观念、行动进行综合考量,通过实践与反思不断优化教学设计。实现课程思政在数学教学资源上的拓展,在教学评价上的突破,在实践中取得阶段性的研究成果。研究得到的教学策略,从语言、资源、价值、意识、能力五个层面进一步指导课程思政在其他数学内容的实践。语言层面强调契合新时代美术生的用语方式,资源包含课程内外思政元素和时代发展典型案例,价值层面注重于对学生三观的影响,实现塑智塑魂塑价值观的育人追求,意识着眼于国家人才发展需要的创新意识,并树立环保意识,能力层面把课程思政落实到提高学生综合能力。
闫晴晴[7](2021)在《小学数学教师课堂教学评价语的现状与优化研究 ——以Q市C小学为例》文中提出教师的课堂教学评价语作为教师的一种评价语言,兼有教师语言与教育评价双重特性,具有客观性、激励性、启发性、即时性、艺术性等特点。教师课堂教学评价语是教师的专业素养和教学能力在实践中的综合表现,是保证课堂教学活动顺利进行的重要手段与工具,同时也是教师与学生进行有效沟通的重要媒介,普遍应用于课堂教学活动中。有效的课堂教学评价语,既有利于教师调控课堂教学过程,优化师生关系,提高教学质量,又可以调动学生的积极性,促进学生的发展。那么,在教学实践中,教师的课堂教学评价语使用现状如何?是否会存在一些问题?是什么原因导致问题的存在?如何进行优化?这便是本文着力调查和探讨的问题。本研究在对教师课堂教学评价语的内涵、重要性、理想诉求进行系统梳理的基础上,运用课堂观察法、访谈法、问卷法、案例分析法等研究方法,对Q市C小学的数学课堂教学展开了调查,从小学数学教师对于课堂评价语的认识、使用课堂评价语的目的、评价内容、评价对象、评价语的形式与类型、评价语的使用效果以及学生对教师课堂教学评价语的诉求这几个维度进行了调查。调查发现,教师课堂教学评价语的问题主要表现为教师课堂教学评价语存在随意性、重结果轻过程现象突出、评价语激励性流于偏失、模式化浓重、艺术性有待提高;导致上述问题的原因是学校教学管理规定的忽视与偏失、教师评价观念和语言素养的制约、小学生主观意识和语言表达能力的限制这三个方面;立足于学生的发展,优化教师课堂教学评价语需要学校与教师的共同努力,一方面学校教学管理加强过程性评价是导向,开展相应的主题教研活动、组织培训活动、完善评价机制;另一方面,教师专业素养的提高是关键,教师要树立科学的评价观念、提高评价能力、优化评价技巧。
郑云端[8](2021)在《体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例》文中指出体验教学就是以体验作为师生互动的方式,教师在一定的教学理论的指导下创设一定的教学情境,激发学生的学习情感,学生在亲身经历与感知体验的过程中自主获取知识、生成情感与建构意义。体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式,并且体验教学关注的是小学生在数学课堂中的探究、实践及操作过程,教学内容符合小学生的现有水平,与小学生的生活经验息息相关。然而,数学课本中的“图形与几何”知识都是具有抽象性的,是对生活经验的概括与总结,这就表明将体验教学应用于小学数学“图形与几何”教学中是能发挥积极作用的,既发展了小学生的空间观念与几何直观,又提高了小学生的数学推理能力,数学课堂因为加入体验而变得更加精彩。目前关于体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究主要局限于教学实录与反思,因此本研究选取小学高年级的教师和学生为研究对象,试图通过多方面的调查寻找出扬州市H小学的教师将体验教学应用于“图形与几何”教学时存在的问题,进而分析问题背后产生的原因,最后从全局的角度提出切实有效的改进策略。本研究采用问卷调查、教师与学生访谈和课堂观察这三种研究方法,围绕教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解、体验教学目标的设计、体验教学资源的开发、体验教学方式的选用、体验教学效果的评价这五个方面的内容进行了相关教学现状的调查。通过调查发现体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的主要问题有:教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得、体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够、体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用、体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性、体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价。产生这些问题的原因主要有数学教学的应试性使课堂活跃度不够、学时的限制使体验效果与预期有差异、少数学生参与体验活动缺乏主动性。针对这些问题提出五点改进策略,分别是:教师要加强对体验教学理念的学习与研究;体验教学目标的设计要注重以情促知;体验教学资源的运用要体现生活化与多样化;体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动;体验教学效果的评价要注重学生的情感发展。
吴萍[9](2020)在《初中数学生成性教学策略研究》文中研究指明随着新课改的推进,初中数学课堂教学也面临着教学方式与方法的革新。新课程强调了“人”的发展,认为课堂教学应该是教师和学生共同成长的生命历程,而不是简单完成将知识从教师转移到学生的过程,学生应该积极参与到课堂教学过程中,亲身体验数学知识的发生和发展,在师生或生生之间的互动中而不断地实现自身的发展,即重视知识的“生成”过程。在新课改背景下,“生成性教学”已逐渐走入教师的视野,也逐渐渗透在教师的教学中。在当前一线教学中,部分教师仍受传统教学思路影响而采用灌输式教学,部分教师虽然已经有一定生成教学的意识,但是由于对“生成”的理解不够,导致课堂中“虚假生成”的现象屡见不鲜。对于学生来说,因缺少知识“生长”的过程,通过死记硬背去硬性记忆而不是理解知识,长此以往对其终身发展必然会产生不利影响。因此,本文在对生成性教学的特征进行剖析的基础上,从教师和学生两个角度对生成性教学现状进行了调查,结合调查结果,分析教师在生成教学实践角度存在的问题以及学生在生成性学习角度上遇到的困境,并对原因进行探析,进而提出针对性的改善策略,并为一线教师的教学实践提供参考。本文主要包括六个部分。第一部分介绍研究背景及意义,提出问题,并确定本文研究内容,即初中数学生成性教学策略研究。第二部分结合相关文献主要从理论角度对本文研究关键词初中数学生成性教学进行解读,指出初中数学生成性教学的特点及本研究的理论基础。第三部分从教师和学生两个角度,对运用生成性教学指导初中课堂教学的现状进行了调查及分析。第四部分从教学预设,教学生成,教学评价三个方面对初中数学课堂生成性教学进行策略分析。提出提升教师生成意识;预设弹性的教学目标;预设多样的教学方法如“初中数学概念双主五步教学法”,大数据驱动下的初中平面几何教学;对话与有意义讲授的转化;有效互动;课堂生成性资源的利用等策略。第五部分结合以上理论及策略分析,对三则案例进行分析,进而得到启示和建议。第六部分为总结本文研究内容,对不足之处进行反思。
窦喆[10](2020)在《小学数学教师课堂激励性评价研究》文中提出在学校教育中,最重要的教育是在课堂中的教学,教师只有把牢牢坚守着课堂这个阵地,将课堂的教学任务落到实处,才能提高教学质量。反之,如果课堂教学质量没有达到要求,那么学生对知识的掌握一定是不扎实的。全方位的提高教育教学质量,需要老师在课堂里出彩的教学,而课堂里和学生的对话能够对整个课堂的把控有不同的层次。为了帮助小学生全面发展,提升教学水平,课堂激励性评价有着不寻常的作用,笔者以此作为主要研究重点。激励性课堂评价对于小学生有着什么样的作用呢?首先,分析了小学生这一独特的群体,探讨了教师评价语在对小学生的课堂教学主导作用。激励性的课堂评语激发了学生主动学习的热情,能够顺利达成教学目标,也有助于课堂的管理,还能进而促使学生全面发展,形成健康的人格。其次,课堂激励性评价有着自己的含义和追求,揭示了什么是课堂激励性评价以及小学数学课堂激励性评价。小学数学课堂激励性评价不仅要培养小学生良好的习惯,还要提高学生的自我效能感、展示学生的主体性、谋求学生的全面发展、展示学生的个性。有效的课堂激励性评价自然能发挥出它的作用,它不仅能锤炼教师的评价能力,还能增强学生学习数学的兴趣与信心、激发学生的潜能。再次,通过教学片段观察、访谈等活动,较为客观分析了制约教师科学评价学生表现的根源,并总结出小学数学教师课堂激励性评价由于教师还没有新的评价理念,教师的经验还不足,应试教育的取向以及小学生自身的原因,导致课堂激励性评价还不能很好的落实。最后,笔者在教学实录、教学案例、教学理念、管理制度等方面的分析中总结出要提升小学数学教师课堂激励评价的对策,要改正自己的观念,创建多元化的评价方式,抓住评价时机,提升教师自己的综合素养。
二、数学课堂中激励性评价的案例与反思(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学课堂中激励性评价的案例与反思(论文提纲范文)
(3)指向大概念的学科实践活动设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.1.1 实践参与:学科核心素养发展的根本机制 |
1.1.2 学用分离:学科课堂学习中的普遍问题 |
1.1.3 研究突破:更有品质的学科实践活动设计 |
1.2 核心概念界定 |
1.2.1 大概念 |
1.2.2 实践活动 |
1.2.3 学科实践活动 |
1.2.4 活动设计 |
1.3 相关研究综述 |
1.3.1 大概念及大概念教学相关研究综述 |
1.3.2 实践活动及学科实践活动相关研究综述 |
1.4 理论基础 |
1.4.1 马克思主义实践观 |
1.4.2 活动理论 |
1.4.3 情境认知理论 |
1.5 研究设计 |
1.5.1 研究目标 |
1.5.2 研究意义 |
1.5.3 研究内容 |
1.5.4 研究思路 |
1.5.5 研究方法 |
2 学科实践活动的内涵、特征与价值 |
2.1 学科实践活动的内涵 |
2.1.1 学科实践活动是引导学生做与学科高度相关真实事情的学习活动 |
2.1.2 学科实践活动是强调学生在实践参与中解决问题的学习活动 |
2.1.3 学科实践活动是涉及实践主体、客体、自我相互作用的学习活动 |
2.2 学科实践活动的特征 |
2.2.1 学科性 |
2.2.2 实践性 |
2.2.3 建构性 |
2.2.4 综合性 |
2.2.5 开放性 |
2.3 学科实践活动的价值 |
2.3.1 对学生的学习价值 |
2.3.2 对学生的发展价值 |
3 学科实践活动的要素、结构与类型 |
3.1 学科实践活动的要素 |
3.1.1 分析依据 |
3.1.2 基本要素 |
3.2 学科实践活动的结构 |
3.3 学科实践活动的类型 |
3.3.1 依据活动范围的分类 |
3.3.2 依据活动取向的分类 |
3.3.3 依据活动方式的分类 |
4 学科实践活动设计的现状与问题 |
4.1 现状描述 |
4.1.1 学科实践活动设计的目的与目标 |
4.1.2 学科实践活动设计的类型与内容 |
4.1.3 学科实践活动设计的方式与过程 |
4.1.4 学科实践活动设计的效果与评价 |
4.2 经验归纳 |
4.2.1 关注学生内源性动机的生成 |
4.2.2 关注学生对学科知识的发现 |
4.2.3 关注学科内容的实践性转化 |
4.2.4 关注学科问题的层层推进 |
4.3 问题梳理 |
4.3.1 活动目标松散抽象,缺乏关联性 |
4.3.2 活动内容零散庞杂,缺乏结构性 |
4.3.3 活动过程粗浅表层,缺乏深度性 |
4.4 成因分析 |
4.4.1 教师对学科实践活动认识不足 |
4.4.2 缺乏优化学科实践活动设计的工具 |
5 大概念:学科实践活动设计的新理念与新方法 |
5.1 大概念的内涵与特征 |
5.1.1 大概念的内涵 |
5.1.2 大概念的特征 |
5.2 大概念的类型与表现形式 |
5.2.1 大概念的类型 |
5.2.2 大概念的表现形式 |
5.3 大概念对学科实践活动设计的内在价值 |
5.3.1 大概念的设计优化价值 |
5.3.2 大概念的学习优化价值 |
6 指向大概念的学科实践活动设计框架 |
6.1 活动目标设计 |
6.2 活动内容设计 |
6.3 活动方式设计 |
6.4 活动过程设计 |
6.5 活动水平设计 |
7 指向大概念的学科实践活动设计模式与策略 |
7.1 指向大概念的学科实践活动设计模式 |
7.1.1 依据教材与学情,明晰化大概念 |
7.1.2 基于KUDB目标模式,具体化大概念 |
7.1.3 创设主题情境,问题化大概念 |
7.1.4 选择活动类型,过程化大概念 |
7.1.5 聚焦主线与效果,评价活动水平 |
7.2 指向大概念的学科实践活动设计模板及示例 |
7.3 指向大概念的学科实践活动设计的难点问题突破策略 |
7.3.1 难点一:大概念的寻找与确定 |
7.3.2 难点二:学科实践活动类型的设计 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(4)形成性评价对中职生法律学习动机的影响研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)选题缘由 |
1.国家职业教育政策的新导向 |
2.形成性评价能够有效促进中职学生的学习动力 |
(二)国内外研究现状 |
1.形成性评价的国内外研究现状 |
2.学习动机的国内外研究现状 |
3.形成性评价促学习动机的国内外研究现状 |
(三)研究的意义 |
1.实践意义 |
2.理论意义 |
(四)研究方法、创新与思路 |
1.研究方法 |
2.研究的创新点 |
3.研究思路 |
一、形成性评价与学习动机的概念及理论基础 |
(一)形成性评价及学习动机的概念 |
1.形成性评价的概念 |
2.学习动机的概念 |
(二)形成性评价的理论基础 |
1.多元智力理论 |
2.建构主义理论 |
(三)学习动机的相关理论 |
1.需要层次理论 |
2.韦纳的归因理论 |
3.成就动机理论 |
二、中职法律课教学中形成性评价的应用依据和方法 |
(一)形成性评价在中职法律课中的现实依据 |
1.国家的教育方针的要求 |
2.教育目的和培养目标的要求 |
3.形成性评价对中职生法律学习的重要性 |
(二)形成性评价常用的方法 |
1.访谈记录 |
2.成长档案袋 |
3.学习日记本 |
三、中职法律课教学中形成性评价的应用研究 |
(一)研究工具 |
1.设计调查问卷 |
2.问卷的信效度分析 |
(二)研究对象 |
(三)研究过程 |
1.学习动机的前测 |
2.形成性评价的使用 |
3.学习动机的实验后测 |
(四)教学过程中发现的教育问题 |
四、中职法律课教学中使用形成性评价的建议 |
(一)注重教师威信的发挥 |
1.教师威信的必要性 |
2.建立教师威信的方法 |
(二)优化教学反馈,激发学习动机 |
1.提供正确的归因 |
2.提供有效的反馈 |
(三)优化教学方法,保持学习动机 |
1.关注热点案例 |
2.开展法律主题教育 |
3.开展体验式教学 |
结语 |
参考文献 |
附录一 中职生学习动机调查问卷 |
附录二 中职生学习动机调查问卷(信效度检验测试) |
致谢 |
(5)农村小学英语生活化教学现状调查研究 ——以L市C小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导言 |
(一)论文选题缘由和意义 |
1.选题缘由 |
2.研究意义 |
(二)国内外相关研究文献综述 |
1.国外关于生活化教学的研究 |
2.国内关于生活化教学的研究 |
3.对已有研究的思考 |
(三)农村小学英语生活化教学的理论基础 |
1.生活教育理论 |
2.二语习得理论 |
3.建构主义理论 |
(四)研究方法 |
1.文献法 |
2.问卷法 |
3.访谈法 |
4.案例分析法 |
一、农村小学英语生活化教学的概念界定及意义 |
(一)核心概念界定 |
1.生活化教学 |
2.英语生活化教学 |
3.小学英语生活化教学 |
(二)农村小学英语生活化教学的意义 |
1.有利于激发学生英语学习兴趣 |
2.有利于丰富教师英语教学资源 |
3.有利于营造宽松自由的课堂氛围 |
4.有利于促进学生语言运用能力的发展 |
二、农村小学英语生活化教学现状调查及分析 |
(一)调查目的及对象 |
1.调查目的 |
2.调查对象 |
(二)调查工具 |
1.调查问卷 |
2.访谈提纲 |
(三)问卷结果分析 |
1.教师问卷结果分析 |
2.学生问卷结果分析 |
(四)教师访谈结果分析 |
1.教师专业发展情况 |
2.教师对英语生活化教学的理解 |
3.教师对英语生活化教学的实施情况 |
4.教师对英语生活化教学的建议 |
5.对访谈内容的总结与反思 |
(五)课堂教学案例分析 |
1.课堂教学案例展示 |
2.对课堂教学案例的总结与反思 |
三、农村小学英语生活化教学存在的问题及原因分析 |
(一)问题分析 |
1.教学目标偏重应试,脱离学生生活 |
2.教学内容城市化,远离农村生活 |
3.教学方法以讲授为主,学生课堂参与度不高 |
4.教学评价缺乏针对性,评价时机不佳 |
(二)原因分析 |
1.学校方面 |
2.教师方面 |
3.学生方面 |
四、农村小学英语生活化教学改进策略 |
(一)确立生活化教学目标 |
1.充分研读《课标》要求 |
2.关注学生实际需求 |
(二)发掘生活化教学内容 |
1.开发农村英语教学资源 |
2.依据农村生活处理教材 |
3.开展生活化教学的集体教研 |
(三)采用生活化教学方法 |
1.营造贴近农村学生生活的教学环境 |
2.开展以口语交际为主的英语教学活动 |
(四)实施生活化教学评价 |
1.评价内容生活化 |
2.评价方式多样化 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(6)“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 选题背景 |
1.2 研究意义 |
1.3 研究问题 |
1.4 研究创新点 |
1.5 核心概念界定 |
1.6 论文框架 |
第二章 文献综述与理论基础 |
2.1 文献综述 |
2.2 理论基础 |
第三章 研究设计 |
3.1 研究假设 |
3.2 研究对象 |
3.3 研究方法 |
3.4 研究工具 |
3.5 研究思路 |
3.6 需要注意的问题 |
第四章 高中美术生思想状况调查结果与“课程思政”切入点模型 |
4.1 问卷调查实施 |
4.2 数据统计与分析 |
4.3 调查结果与“课程思政”切入点模型的关系 |
4.4 “课程思政”切入点模型 |
第五章 “课程思政”数学教学设计流程 |
5.1 “课程思政”数学教学设计原则 |
5.2 “课程思政”数学教学设计流程 |
5.3 等式性质与不等式性质示例1 |
5.4 基本不等式示例2 |
第六章 “课程思政”数学教学实践与评价 |
6.1 二次函数与一元二次方程、不等式第一课时案例1 |
6.2 二次函数与一元二次方程、不等式第二课时案例2 |
6.3 “课程思政”数学教学效果评价 |
第七章 研究结论、建议与展望 |
7.1 研究结论 |
7.2 研究建议 |
7.3 研究不足 |
7.4 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(7)小学数学教师课堂教学评价语的现状与优化研究 ——以Q市C小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导言 |
(一)论文选题的缘由 |
1.教学评价是教学活动的基本环节 |
2.课堂教学评价语运用的普遍性 |
3.教学实践中课堂教学评价语运用的随意性 |
(二)国内外相关文献综述 |
1.国内课堂教学评价的相关研究 |
2.国外课堂教学评价的相关研究 |
3.国内外研究述评 |
(三)研究目的与研究意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(四)研究思路与研究方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、小学数学教师课堂教学评价语相关问题明晰 |
(一)教师课堂教学评价语界说 |
1.课堂教学评价 |
2.教师课堂教学评价语 |
(二)教师课堂教学评价语的重要性 |
1.有利于优化教师的教学素养 |
2.有利于提高课堂教学质量 |
3.有利于促进学生的发展 |
(三)小学数学教师课堂教学评价语的理想诉求 |
1.教师课堂教学评价语的客观性 |
2.教师课堂教学评价语的激励性 |
3.教师课堂教学评价语的启发性 |
4.教师课堂教学评价语的即时性 |
5.教师课堂教学评价语的艺术性 |
二、小学数学教师课堂教学评价语的现状调查 |
(一)调查设计 |
1.调查目的 |
2.调查工具 |
(二)调查对象 |
1.观察对象 |
2.访谈对象 |
3.问卷发放对象 |
4.案例分析对象 |
(三)调查实施 |
1.课堂观察的实施 |
2.问卷的发放、回收与处理 |
3.访谈的实施 |
(四)调查结果 |
1.小学数学教师对于课堂教学评价语的认识 |
2.小学数学教师使用课堂教学评价语的目的 |
3.小学数学教师课堂教学评价语的评价内容 |
4.小学数学课堂教学评价语的主体与对象 |
5.小学数学教师课堂教学评价语的形式、类型 |
6.小学数学教师课堂教学评价语的使用效果 |
三、小学数学教师课堂教学评价语存在的问题 |
(一)教师课堂教学评价语一定程度上存在随意性 |
1.评价语使用目的上“重教轻学” |
2.评价语重知识技能轻过程与情感 |
3.评价语的评价主体、对象失衡 |
(二)教师课堂教学评价语重结果轻过程现象突出 |
(三)教师课堂教学评价语激励性流于偏失 |
1.肯定性评价语滥用 |
2.无效评价语过多 |
(四)教师课堂教学评价语模式化浓重 |
1.评价语言笼统化 |
2.评价语言缺乏机智性 |
3.评价语言学科特点不突出 |
(五)教师课堂教学评价语的艺术性有待提高 |
1.评价语言单调、枯燥化 |
2.评价语的形式、类型单一 |
3.评价语缺乏感情色彩 |
四、小学数学教师课堂教学评价语存在问题的原因分析 |
(一)学校教学管理规定的忽视与偏失 |
1.学校对课堂教学评价语的重视程度不够 |
2.评价语的监督考核机制不完善 |
(二)教师评价观念和语言素养的制约 |
1.评价理念落后,缺乏科学的评价理念 |
2.专业素质薄弱,评价能力有待提高 |
3.语言素养低,语言缺乏艺术性 |
(三)小学生主观意识和语言表达能力的限制 |
1.小学生主观意识不强烈 |
2.小学生语言表达能力薄弱 |
五、小学数学教师课堂教学评价语的对策 |
(一)学校方面 |
1.开展主题教研活动,提高教师评价水平 |
2.组织培训活动,满足教师提升需求 |
3.完善评价机制,构建合理的评价指标 |
(二)教师方面 |
1.树立科学的评价观念 |
2.提高评价能力,奠定评价基础 |
3.提升评价技巧,锤炼评价语言的艺术性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(8)体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
前言 |
一、问题的提出 |
(一) 体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式 |
(二) 在数学课堂中应用体验教学符合小学生的思维发展特点 |
(三) 小学“图形与几何”教学需要体验发展学生的空间观念与几何直观 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
三、文献综述 |
(一) 体验教学的相关研究 |
(二) 体验教学在小学数学教学中的相关研究 |
(三) 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的相关研究 |
(四) 评价和启示 |
四、研究思路及方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处 |
第一章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的理性思考 |
一、核心概念界定 |
(一) 体验教学 |
(二) 小学高年级 |
(三) 图形与几何 |
(四) “图形与几何”教学 |
二、体验教学思想的演进 |
(一) 国外体验教学思想的演进 |
(二) 国内体验教学思想的演进 |
三、体验教学的特点 |
(一) 亲历性 |
(二) 主体性 |
(三) 情境性 |
(四) 生命性 |
(五) 情感性 |
(六) 生活性 |
四、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的意义 |
(一) 有利于学生在教学情境中学会自主学习 |
(二) 有利于学生加速几何知识与已有经验之间的转换 |
(三) 有利于学生“图形与几何”学习情感的生成与升华 |
(四) 有利于学生创新能力与实践能力的培养 |
五、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用研究的理论基础 |
(一) 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
(二) 情境教学理论 |
第二章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的现状调查——以扬州市H小学为例 |
一、调查设计 |
(一) 调查对象 |
(二) 调查方法 |
二、调查结果与分析 |
(一) 教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解 |
(二) 教师对高年级“图形与几何”体验教学目标的设计 |
(三) 教师对高年级“图形与几何”体验教学资源的开发 |
(四) 教师对高年级“图形与几何”体验教学方式的选择与运用 |
(五) 教师对高年级“图形与几何”体验教学效果的评价 |
第三章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题及原因 |
一、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题 |
(一) 教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得 |
(二) 体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够 |
(三) 体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用 |
(四) 体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性 |
(五) 体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价 |
二、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在问题的原因 |
(一) 数学教学的应试性使课堂活跃度不够 |
(二) 学时的限制使体验效果与预期有差异 |
(三) 少数学生参与体验活动缺乏主动性 |
第四章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的改进策略 |
一、教师要加强对体验教学理念的学习与研究 |
(一) 经常观摩名师讲课以探索体验教学艺术 |
(二) 自主参与培训活动以深度理解体验教学内涵 |
(三) 主动开展实践反思以提高体验教学能力 |
(四) 积极加入教学沙龙以形成体验学习共同体 |
二、体验教学目标的设计要注重以情促知 |
(一) 体验教学目标的设计要充分结合学情 |
(二) 体验教学目标的设计要充分了解学生的情感发展水平 |
(三) 体验教学目标的设计要体现阶段性 |
(四) 体验教学目标的设计要达到情知合一 |
三、体验教学资源的运用要体现生活化与多样化 |
(一) 不断挖掘生活实际资源使学生感悟数学实用价值 |
(二) 勤于搜集媒体网络资源使学生感受几何知识魅力 |
(三) 巧妙运用学生的学习情感资源使课堂氛围开放和谐 |
(四) 善于捕捉生成信息资源使课堂朝着纵深方向发展 |
四、体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动 |
(一) 创设丰富情境引导学生主体主动参与体验活动 |
(二) 通过实际操作引导学生经历几何知识快速生成 |
(三) 开展小组合作学习激励学生共同解决几何问题 |
(四) 提供交流反思平台强化学生空间观念与几何直观 |
五、体验教学效果的评价要注重学生的情感发展 |
(一) 重视激励性评价以提升学生学习自信 |
(二) 通过互评充分激发学生积极学习情感 |
(三) 注重自我评价以提高学生学习成就感 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(9)初中数学生成性教学策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的与意义 |
1.3 研究内容和方法 |
2 研究综述 |
2.1 相关文献综述 |
2.2 相关概念界定 |
2.3 研究理论基础 |
3 初中数学课堂生成性教学的现状调查及分析 |
3.1 初中数学课堂生成性教学的现状调查 |
3.2 调查结果及分析 |
3.3 结论 |
4 初中数学课堂生成性教学策略探索 |
4.1 生成性教学的预设策略 |
4.2 生成性教学的课堂生成策略 |
4.3 生成性教学的教学评价策略 |
5 初中数学课堂生成性教学案例探索 |
5.1 教学案例:《从算式到方程》 |
5.2 教学案例:《因式分解》 |
5.3 教学案例:《勾股定理》 |
6 结束语 |
6.1 结论 |
6.2 展望与不足 |
参考文献 |
附录一 初中数学生成性教学现状调查 |
附录二 初中学生数学学习现状调查 |
致谢 |
(10)小学数学教师课堂激励性评价研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
(一)研究背景 |
1.研究缘起 |
2.问题提出 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)文献综述 |
1.国外研究现状 |
2.国内研究现状 |
(四)概念界定 |
1.激励 |
2.评价 |
3.激励性评价 |
(五)研究思路和方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、激励性课堂教学评价的重要性 |
(一)课堂教学评价对小学生的重要性 |
(二)激励性课堂教学评价有利于小学生形成健康的人格 |
(三)激励性课堂教学评价有利于达成教学目标 |
(四)激励性课堂教学评价有助于课堂管理 |
二、小学数学教师课堂激励性评价的内涵、目标及作用 |
(一)小学数学教师课堂激励性评价的内涵 |
1.课堂激励性评价 |
2.小学数学教师课堂激励性评价 |
(二)小学数学教师课堂激励性评价的目标 |
1.正负强化相结合,培养小学生良好习惯 |
2.提高学生的自我效能感 |
3.尊重学生的主体性 |
4.谋求学生的全面发展 |
5.尊重学生个性发展 |
(三)小学数学教师课堂激励性评价的作用 |
1.锤炼小学数学教师的评价能力 |
2.增强学生学习数学的兴趣 |
3.提高学生的自信心 |
4.激发学生潜能 |
三、小学数学课堂激励性评价运用中存在的问题及原因 |
(一)小学数学课堂激励性评价的问题 |
1.对激励性评语使用缺失问题 |
2.没有把握好最佳的评价时机 |
3.缺乏运用体态语评价的技术 |
4.教师对激励性评价缺乏深入的思考 |
5.评价情感与艺术的缺乏 |
(二)在小学数学课堂激励性评价中出现此类问题的原因 |
1.传统的教育环境对教师行为的约束 |
2.教师激励经验不足 |
3.语言激励与教师的自身素质和能力息息相关。 |
4.应试教育的取向 |
5.语言激励问题的小学生自身归因 |
四、提升小学数学课堂中教师激励性评价的对策及建议 |
(一)树立激励性课堂评价为主要评价原则 |
(二)用多元化的方式进行激励 |
1.创建师生独特的体态语 |
2.灵活运用外部奖励 |
3.实施分层激励评价 |
(三)抓住评价时机,及时评价和延时评价结合应用 |
(四)加强自身综合素养 |
1.多途径学习课堂评价理论知识 |
2.提升教师的言语能力 |
3.用幽默诙谐的语言点拨学生 |
4.提升自身的课堂应变能力 |
5.及时反思,总结出一套自己的激励性评价体系 |
结语 |
参考文献 |
附录 访谈提纲 |
致谢 |
四、数学课堂中激励性评价的案例与反思(论文参考文献)
- [1]小学高年级语文教师课堂即时评价的现状及改进策略研究[D]. 钱佳月. 西南大学, 2021
- [2]基于言语行为理论的小学数学教师课堂评价语研究[D]. 蔡飞. 南京师范大学, 2021
- [3]指向大概念的学科实践活动设计研究[D]. 姚茹. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]形成性评价对中职生法律学习动机的影响研究[D]. 梁雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]农村小学英语生活化教学现状调查研究 ——以L市C小学为例[D]. 王闰彩. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例[D]. 李兆敏. 天津师范大学, 2021(09)
- [7]小学数学教师课堂教学评价语的现状与优化研究 ——以Q市C小学为例[D]. 闫晴晴. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例[D]. 郑云端. 扬州大学, 2021(09)
- [9]初中数学生成性教学策略研究[D]. 吴萍. 西南大学, 2020(05)
- [10]小学数学教师课堂激励性评价研究[D]. 窦喆. 西南大学, 2020(05)