一、湖北实施农村基础教育课改工程（论文文献综述）
郝淑蕾[1]（2020）在《基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例》文中认为自2001年我国第八次基础教育课程改革开始,19年来语文新课程已经取得了一些阶段性成果。随着2011年《义务教育语文课程标准》的颁布,标志我国基础教育改革开始向深化期迈进。农村初中教师作为教师队伍的重要组成部分,在基础教育课程改革中发挥着中流砥柱的作用。因此,在提升义务教育质量,促进教育均衡发展的大背景下,对农村初中语文教师课程实施情况进行研究具有实践意义。本文以霍尔等人的“关注为本采纳模式（Concerns-Based Adoption Model,简称CBAM）”为理论基础,了解新课改背景下农村初中语文教师的课程实施情况。实施包括教师的关注阶段与课程实施水平两个维度。研究者从农村初中语文教师课程实施出发,在遵循原有理论逻辑基础之上,分别对CBAM中“关注阶段”和“课程实施水平”两个诊断工具进行语文学科化改编,通过使用“关注阶段访谈提纲”和关注阶段自评表评估四位教师的关注阶段和关注风格,利用聚焦访谈、课堂观察,掌握四位教师的课程实施水平。通过进一步对影响教师课程实施水平的因素进行分析,为提高Z中学四名语文教师课程实施水平提供有效地策略建议。本研究除引言外共四个章节组成。第一章节介绍诊断工具的选择、改编以及研究设计和研究过程。第二章具体分析四位教师的关注阶段和课程实施水平,在对教师的关注风格和影响教师课程实施水平判定的主要维度进行归纳分析过程中发现,主要由“知识”、“评估”、“执行状况”这三个类别决定教师的课程实施水平。第三章经过对各教师的关注阶段和实施水平之间相互比较发现“在实施水平较低的层次上,是行动唤醒关心”。同时通过分析笔者认为不同关注风格、教师在“信息”“知识”类别的储备量、变革促进者团队的支持以及学生成绩与生源质量等因素对农村初中语文教师的课程实施水平都存在影响。对此,笔者在第四章分别从“知识”、“合作”、“评估”三个类别和变革促进者团队方面提出有关提升农村Z中学语文教师课程实施水平的具体策略。
李友莉[2]（2020）在《小学数学教师课程标准实施研究》文中研究指明学科课程标准是人才培养规格的学科化表述,是国家教学指导性文件,是教师实施教学的重要依据。教师基于课程标准教学充分体现了教师教学的专业性。迄今为止,我国义务教育课程标准（2011年修订稿）已经颁布近十年,但如何测量教师多大程度上遵循课程标准所倡导的理念,依据课程标准开展教学的问题并没有得到有效解决。因此,本研究在借鉴教学要素论和勒温场动力论的基础上,结合实际调研的情况,对一线教师落实课程标准的程度、影响教师实施课程标准的因素进行了系统的分析,旨在为一线教师基于课程标准教学提供一些可行性的建议,促进教师的教学活动走向专业化。本研究主要采用了问卷调查法、访谈法、观察法,根据分层整群抽样的原则选取了兰州市200名小学数学教师作为研究对象,立足于教师为主体来揭示其实施课程标准的过程,即教师对课程标准的接触—熟悉—认识和理解、接受度、到对课程标准的实践,最后到对课程标准的评价与反思。通过教师实施课程标准的调查结果显示:教师对课程标准熟悉度一般,并非真正理解其内涵;教师对课程标准的基本理念认同程度较高,但缺乏自主意识;课堂教学方式发生变革,但教学目标悬置和课堂教学评价缺失;教师对课程标准满意度一般且教学反思不深入;教师之间、学校之间课程标准实施程度差异较大。为了探究哪些因素对教师实施课程标准产生影响,本文参考已有的理论框架,结合实际情况,从课程标准本身、课程标准的实施主体（教师）和课程标准实施的外部因素三方面重点分析了影响教师实施课程标准的若干因素。在此基础上通过勒温的立场分析方法:分析支持因素和反对因素的强弱,增强支持因素,疏导或检索反对因素,构建教师实施课程标准的动力系统,进而强有力地推动教师落实课程标准。研究结果表明:支持教师落实课程标准的因素由强到弱依次为教研组发挥的力量、学校领导的管理与支持,阻碍教师落实课程标准的因素由强到弱依次为获得关于课程标准的专项培训机会少、评价制度和高利害考试的制约、教师自身能力素质不足、课程标准的可操作性不强。最后在前文的基础上,针对教师实施课程标准存在的问题,疏导或检索反对因素,为促进教师实施课程标准提供了一些可行性的建议:一是重视师资培训,拓展各种因地制宜的师资培训方式;二是提升课堂教学评价质量,开展基于课程标准的学业评价;三是开发适切的教学资源,倡导基于标准的教学活动;四是提升课程标准的可操作性,探索基于课程标准教学的方法和策略;五是建立课程标准实施的检测反馈机制,提升教师课程标准意识。
丁慧琳[3]（2020）在《二战后芬兰基础教育课程改革与发展研究 ——从集权到分权，从公平到卓越》文中认为在21世纪初,芬兰学生开始在国际评估中取得异常好的成绩,比如国际学生评估计划（PISA）,该计划评估“15岁学生在接近义务教育末期获得关键知识和技能的程度”,这些知识和技能对于充分参与现代社会至关重要。在2000年、2003年、2006年和2009年,芬兰学生在数学、科学素养和阅读方面的能力均排名前列。芬兰不仅在PISA等评估中得分很高,而且在经合组织2016年成人技能调查（PIAAC）中得分也很高。这项调查衡量了 16-65岁的青年在识字、算术和解决问题等关键技能方面的表现,这些技能在社会和工作环境中以及“充分融入和参与劳动力市场、教育和培训以及社会和公民生活”方面是非常必要的,芬兰学生每项技能成绩都排在前三位。此外,父母学历低的芬兰人自身识字和算术水平低的可能性也远远低于国际上的同龄人。芬兰基础教育的成功受到了全世界的瞩目,这与芬兰历次课程改革的成功是分不开的。从20世纪70年代至今,芬兰共经历了 5次课程改革,分为三个阶段。基础教育课程改革的重组与确立期（二战后—20世纪80年代中期）、课程改革的探索与深化期（20世纪80年代中期—20世纪末）、课程改革的创新期（20世纪末—至今）。首先是基础教育课程改革的重组与确立期（二战后—20世纪80年代中期）,在这一时期芬兰在国家普通教育委员会的统一指挥下改革教育体制,创立“综合学校”制度,7-16岁的儿童不论出身都可以进入综合学校,配套发布了第一个国家课程大纲,由此,芬兰在集权制的教育治理模式下实现了整个社会的教育“公平正义”。20世纪八九十年代,随着芬兰经济的恢复、新自由主义的到来,以及对上一阶段课程改革的存在问题的反思之下,芬兰进入了课程改革的探索与深化期,这一阶段芬兰进行了两次课程改革,1985年课程改革和1994年课程改革。1985课程改革采用了“去中心化”,即权利下放的教育治理方式,在课程设置上除了注重公平之外,更加强调学生的“差异化”和“个性化”问题。而1994年课程改革是对1985课改的进一步深化,其将管理权力进一步下放,同时通过“弹性”的课程设置来适应社会对高质量人才的进一步需求。在2001年至2004年期间,芬兰三次被世界经济论坛评为世界上最具竞争力的经济体,这表明“该国拥有非常高水平的人力资本,广泛使用信息和通信技术,并重新设计了教育和研究机构,以促进创新和尖端研究与发展”。此时,培养21世纪所需要的的未来人才已经成为全世界的共同议题,芬兰也不例外。在第三个阶段,课程改革的创新期,2004年课程改革重新加紧了国家对教育权的管理和控制,在课程上提出了“综合”、“跨课程主题”的理念。而2014年课程改革重新在“分权”与“集权”之间寻找平衡点,继续选择了“权利下放”的道路,但不同于之前的权利下放,这一时期的课程改革不仅将社会各界的力量都纳入进来,并且通过开放网站收集信息来优化课程,形成了“一体化”的协作课程改革系统。在课程改革理念上,2014年课程改革继承和发展了 2004年“跨课程主题”的提法,提出了“跨学科素养”的概念,即“思考与学会学习能力;文化认知、互动与表达的能力;照顾自己和他人、生活能力、安全能力;运用多种语言的能力;运用信息技术的能力;就业与创业能力;社会参与能力与可持续发展能力”七大核心素养,并为其设计了相应的课程框架,包括学科任务、目标、科目设置和课时分配、多元的评价标准和“现象教学”的支持系统。这一时期更加关注学生21世纪所需要的的可持续发展能力,追求高质量且卓越的教育。总的来说,芬兰二战后到现今的诸次课程改革在治理模式和教育理念上呈现出“由高度集权到权力下放”、“由社会公平到个性卓越”的特点和趋势。课程改革历程中,芬兰注重多方的参与性、课程设置的参与性、增加课程设置的弹性,但缺乏统一客观的评价标准。这些成功经验与不足之处都对我国基础教育课程改革方向有着珍贵的借鉴价值。
王晗[4]（2020）在《湖北中考历史试题研究（2014年-2018年） ——以荆州卷为例》文中研究说明中考是基础教育阶段重要的选拔性考试,是检测初中在校生是否达到初中学业水平性的考试。中考的命题既要上承高中各学科的知识体系,又要下对小学所学过的内容进行复习,而且中考命题严格遵循义务教育课程标准的要求,充分考虑教学情况、学生发展情况。湖北省各个地级市的中考试题是自命题,每个地级市的命题都各具特色,但是也都具有相同点,笔者以荆州卷为例,来从分别四个方面来分析湖北省中考试卷的命题特点。本文由绪论、正文和结语三个部分组成,作为主体的正文部分有四章内容。首先,绪论概述了论文的选题缘由、研究现状、研究方法、重难点和创新之处。其次,正文部分有四章内容。第一章概述了湖北中考政策的考察与试卷命题的依据,主要研究了湖北教育政策的演进过程。第二章主要从湖北省中考历史试卷的命题结构入手,深入了解湖北省中考历史试卷近五年来命题结构的演进过程。第三章主要分析湖北省中考历史试卷命题的特点,以试卷的基础性、创新性、时代性、科学性为主要切入点,分析研究湖北省试题的历史知识、学科能力和情感价值观。第四章是对中考历史试卷命题的思考,主要总结近五年来试卷存在的问题,提出一些建议并分析试卷命题对历史教学有哪些启示。最后,结语部分简要梳理全文的内容,总结教育政策对湖北中考历史试题产生的影响,提出自己一点浅显的意见。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
凌云志[6]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中提出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
李百艳[7]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中指出本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
王蜜蜜[8]（2019）在《改革开放以来我国学前教育课程模式演变的研究》文中提出学前教育课程模式作为学前教育课程理论转化为课程实践的载体,对学前教育课程质量的提升和儿童的发展发挥着重要作用。本研究运用文献研究法、历史研究法和比较研究法,从学前教育课程模式生成的三大途径着手,即研究我国已有学前教育课程模式;引进国外先进学前教育课程模式;国外学前教育课程模式本土化,回溯改革开放四十年来我国学前教育课程模式的发展历程,以国家颁布的重要教育文件为划分依据,将我国学前教育课程模式的演变进程划分为三大阶段:第一阶段为1978-1989年,我国学前教育课程模式的复苏期。我国学前教育领域继续实行分科课程模式,并使其达到了一个较高的发展水平。与此同时,针对分科课程模式割裂知识间联系等不足,强调学前教育课程模式整体性的幼儿园综合教育课程的探索应运而生,打破了过往学前教育单一化实行分科课程的局面,形成了我国学前教育课程模式综合化发展的新态势。第二阶段为1989-2001年,我国学前教育课程模式的多元化发展时期。一方面,我国学前教育领域积极对外学习,不断引进国际上先进的课程模式理论和教学经验,对我国学前教育课程模式的发展产生了深刻影响。其中,高宽课程和蒙台梭利课程最具代表性。另一方面,国内自主研发的新兴课程模式不断涌现,形成了综合课程、领域课程、活动课程和游戏课程四大课程模式为主的多样化发展局面。第三阶段为2001年至今,我国特色学前教育课程模式的初步构建时期。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的指导下,国内幼教界掀起了一股园本课程开发热潮,多种新兴特色课程模式广泛应用于其中。另外,我国学前教育领域继承和发扬了对外学习的传统,积极引进国际学前教育课程模式研究的最新成果。尤其是对瑞吉欧教育方案、光谱方案和华德福教育课程的应用与本土化改造,大大丰富了我国学前教育课程体系。总之,我国学前教育课程模式朝着更加现代化、多元化和特色化的方向发展着。纵观改革开放四十年来我国学前教育课程模式的演变历程,立足于本国幼教实际,不断融合国外学前教育课程模式理念和经验是我国学前教育课程模式的发展主线。在新时代背景下,我国学前教育课程模式的本土化、多元化和现代化发展势在必然。
马文达[9]（2019）在《临夏回族自治州广河县教育发展研究》文中研究说明民族地区的教育发展事业是我国实现教育公平的重要体现,关系到我国教育事业的整体发展水平,倘若民族地区的教育事业得不到全面发展,就不能说我国已经彻底实现了教育公平。新中国成立以来,党中央、国务院十分重视我国少数民族的教育发展情况,实行民族平等、民族团结和各民族共同繁荣发展的方针政策。党的十一届三中全会后,党中央制定实施了西部大开发战略和科教兴国重大战略部署,促进了西北少数民族地区的发展,逐步缩小了东西部之间的发展差距。根据官方数据,甘肃省的农村义务教育学校占全省义务教育学校的80%以上;截至目前,广河县的95所义务教育阶段中小学校已加快标准化学校建设,经州政府审核评估,有70所学校基本达标,达标率为73.7%,但是也存在一些明显的问题,如指标下滑现象和基础教育发展的不平衡等问题。本文侧重于关注民族地区教育的发展,以甘肃省临夏回族自治州广河县为例,共分为四个章节。首先从国内关于西部地区和甘肃省的少数民族教育研究现状出发,对广河县教育发展的现状及存在的问题进行研究分析。第一章将我国的民族教育政策与当前社会背景相结合,分析现阶段民族教育政策的指导思想、基本原则、工作任务等方面,坚持我国民族地区的教育发展事业始终走在中国特社会主义的道路上。第二章阐述了近年来广河县基础教育发展,并对“民族教育”的概念进行分析。第三章对广河县教育发展存在的问题进行了论述,并分析其产生的原因,对当地的经济、教育、概念等方面做了研究。第四章则针对广河县教育发展存在的问题提出了一系列建议,立足于实际情况找出解决具体问题的可行性路径,力争进一步推动广河县教育发展。
赵光磊[10]（2018）在《反映与建构：学校宣传与学校的教育观念》文中进行了进一步梳理学校宣传是学校的教育观念的典型载体,它真实反映了学校的教育观念,也对学校的教育观念做出建构,这种建构有有意识的也有无意识的,有主观内在的也有客观外在的。以往对于学校的教育观念关注不多,更多关注的是国家的教育观念和教师等个体的教育观念。与后二者分别以哲学、心理学研究为主不同,研究学校的教育观念包括宣传中的教育观念,更需要社会学、历史学、文化研究、传播学、文艺学等学科的介入。这意味着我们可以以新的视角来审视教育观念。研究聚焦的核心问题是要探究学校宣传是如何反映和建构学校的教育观念的,同时反思教育理论、教育研究在学校的教育观念的表达与建构中有何作用。基于《中国教育报》五年219篇长篇宣传报道的内容分析发现,学校宣传呈现出的学校的教育观念包括办学理念体系、教育观、课程观、教学观、德育观、育人观、管理观、科研观、文化观等方面。对学校的教育观念的梳理、归纳、呈现揭示出,学校有着不同于国家教育观念和教师教育观念的观念,体现出突出的学校本位特征。学校共性的教育观念可以成为学校的一般教育观念,代表着学校教育观念的平均水平。这种平均教育观念和理想教育观念的区别是它一般都会根据现实做出折中。从学校的教育观念的“化学分析”中还发现,体制化的学校教育过于内卷化,它在许多方面丧失了其公共性、社会性。学校宣传完成了学校教育观念的又一次建构。学校受到现实的刺激与体制的影响,利用一切流通中的观念,遵循话语生产的特性来建构其教育观念。学校的教育观念是一个各种影响汇聚杂合的产物。学校宣传通过有意识的征引和有意识的叙述来,一方面再一次建构了学校的教育观念。另一方面也反映、再现了学校发展中教育观念的实际建构过程。宣传的创作者与媒体守门人协同完成了宣传文本,这是一个编码的过程,读者需要应用相似的知识与资源来对宣传及其中的教育观念进行解码。在解码中可能会遗失一些意义,也会创生新的意义。通过文本的结构化分析、社会文本分析、文学分析的方式,可以探查到学校宣传及其教育观念是如何被社会结构所决定的。学校以为在言说,有些时候只是被言说。学校有什么样的教育观念不是完全自主的。在学校的教育观念建构中,观念的持有者也在无形地被建构着,展现着这种被动性。对学校而言,不仅文本的生产是被动的,文本的消费也使其陷入被动。宣传文本一旦发表,就意味着可以被任意解读。教育观念事实上是被第三次建构。最后是对理论对于教育观念建构的作用的讨论。前面所揭示的教育观念体现出的学校教育公共性的缺失,使学校丧失对于教育理论的兴趣。如何将理论转产为教育观念的建设性力量?基于经验的连续,使教育理论完美地融合在行动之中,成为学校的行动中理论是一种理想。对于学院的研究者来说,或许有一种教育文化研究的方式,区别于学院体制内部自循环的文献思辨研究与经验式研究,能够走进学校生活,变革教育工作者与学校的教育观念。
二、湖北实施农村基础教育课改工程（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、湖北实施农村基础教育课改工程（论文提纲范文）
（1）基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| (四)文献综述 |
| 第一章 研究设计与研究过程 |
| (一)研究的诊断工具选择与改编 |
| (二)研究设计 |
| (三)研究过程 |
| 第二章 Z中学四名语文教师课程实施状况分析 |
| (一)Z中学四名语文教师关注阶段的分析 |
| (二)Z中学四名语文教师实施水平的分析 |
| 第三章 Z中学四名语文教师课程实施水平的影响因素研究 |
| (一)Z中学四名语文教师“关注阶段”与“实施水平”的关系探究 |
| (二)关注风格对四名农村教师课程实施水平的影响分析 |
| (三)“信息”、“知识”类别对农村教师课程实施水平的影响 |
| (四)变革促进者团队对农村教师课程实施水平的影响 |
| (五)学生成绩与生源质量对教师课程实施水平的影响 |
| 第四章 提升Z中学语文教师课程实施水平的策略探讨 |
| (一)“知识”类别下农村教师对课程改革信息的获取与内化 |
| (二)“合作”类别下农村教师校本教研的交流与互动 |
| (三)“评估”类别下农村教师评价体系的再完善 |
| (四)变革促进者团队为农村教师课程实施提供帮助 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）小学数学教师课程标准实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.数学新课程改革的实践诉求 |
| 2.教师实施课程标准促进教师教学活动走向专业化 |
| 3.教师实施课程标准过程中面临现实问题 |
| (二)研究目的与问题 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)课程标准 |
| (二)课程标准实施 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于课程标准功能与作用的研究 |
| (二)关于课程标准与教学关系的研究 |
| 1.课程标准与教科书关系研究 |
| 2.依据课程标准教学的相关研究 |
| (三)关于教师实施课程标准的研究 |
| 1.有关教师实施课程标准检测点研究 |
| 2.小学数学课程标准实施现状相关研究 |
| 3.课程标准实施影响因素的研究 |
| 4.小结 |
| (四)已有研究的启示与反思 |
| 四、理论基础 |
| (一)教学要素论 |
| (二)勒温场动力论 |
| 1.心理场 |
| 2.动力论 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| 3.观察法 |
| 六、小学数学教师实施课程标准的现状 |
| (一)小学数学教师实施课程标准的总体概况 |
| 1.教师对课程标准的认识和理解分析 |
| 2.教师对课程标准的认同程度分析 |
| 3.基于课程标准的课堂教学分析 |
| 4.教师对课程标准的评价与反思 |
| (二)小学数学教师实施课程标准的差异性分析 |
| 1.教师实施课程标准的差异性总体分析 |
| 2.不同教学水平教师实施课程标准的案例分析 |
| 3.学校促进教师基于课程标准教学的案例分析 |
| (三)小学数学教师实施课程标准各维度之间的关系分析 |
| 1.理解、认同与评价反思对实践的影响 |
| 2.各维度对小学数学教师实施课程标准总体的影响 |
| 七、课程标准实施的影响因素分析 |
| (一)基于课程标准本身的分析 |
| 1.需要 |
| 2.明确性 |
| 3.复杂性 |
| 4.实用性 |
| (二)基于课程标准实施主体的分析 |
| 1.教师对课程标准的态度 |
| 2.教师关于课程标准的知识素养 |
| 3.教师关于课程标准实施的方法与能力 |
| (三)基于课程标准实施的外部条件的分析 |
| 1.教师发展与资源支持 |
| 2.学校组织机构与教师文化 |
| 3.评价与高风险的考试 |
| 4.地方行政部门的支持 |
| (四)促进教师实施课程标准动力系统构建和机制分析 |
| 1.促进教师实施课程标准的动力系统建构 |
| 2.促进教师实施课程标准的动力形成机制 |
| 八、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.教师对课程标准熟悉度一般但并非真正理解其内涵 |
| 2.教师普遍认同课程标准的基本理念但缺乏自主意识 |
| 3.课堂教学方式发生变革但教学目标悬置和课堂教学评价缺失 |
| 4.教师对课程标准满意度一般且教学反思不深入 |
| 5.教师之间、学校之间课程标准实施程度差异较大 |
| (二)实施建议 |
| 1.重视师资职前、职后培训,拓展各种因地制宜的师资培训方式 |
| 2.提升课堂教学评价质量,开展基于课程标准的学业评价 |
| 3.开发适切的教学资源,倡导基于标准的教学活动 |
| 4.提升课程标准的可操作性,探索基于课程标准教学的方法和策略 |
| 5.建立课程标准实施的检测反馈机制,提升教师课程标准意识 |
| 九、结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（3）二战后芬兰基础教育课程改革与发展研究 ——从集权到分权，从公平到卓越（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 选题意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (四) 概念界定 |
| (五) 研究思路及研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、芬兰基础教育课程改革的重组与确立期(二战后—20世纪80年代中期) |
| (一) 芬兰基础教育课程改革背景 |
| 1. 二战前后芬兰政治背景 |
| 2. 二战前后芬兰经济背景 |
| 3. 二战前后学校体制背景 |
| (二) 基础教育体制改革 |
| 1. 改革的声音 |
| 2. 综合学校改革 |
| (三) 芬兰基础教育课程改革 |
| 1. 1970 年课程改革筹备过程 |
| 2. 1970 年《基础学校课程框架》 |
| (四) 小结 |
| 二、芬兰基础教育课程改革的探索与深化期(20世纪80年代中期—20世纪末) |
| (一) 芬兰基础教育面临的挑战 |
| 1. 1970 年课程改革余有精英教育流弊 |
| 2. 高度集权的教育治理体制的弊端 |
| 3. 新自由主义的兴起 |
| (二) 1985年课程改革 |
| 1. “去中心化”教育管理体制改革 |
| 2. 1985 年《国家课程纲要》 |
| (三) 改革的进一步深化——1994年课程改革 |
| 1. 改革背景——芬兰1990年经济危机 |
| 2. 1991 “教育和研究发展规划” |
| 3. 1994 年综合学校新课程框架——弹性的课程设置 |
| (四) 小结 |
| 三、芬兰基础教育课程改革的成熟与创新期(20世纪末—至今) |
| (一) 2004年课程改革 |
| 1. 新一轮课程改革背景 |
| 2. 1999 年《基础教育法》 |
| 3. 《课时分配法令》(2001)和《国家核心课程》(2004) |
| (二) 面向21世纪的新一轮课程改革(2014) |
| 1. 2014 年课程改革背景 |
| 2. 2014 年课程改革的“一体化”协作系统 |
| 3. 基于跨学科素养的课程框架设计 |
| (三) 小结 |
| 四、芬兰基础教育课程改革历程的特点 |
| (一) 治理模式:由高度集权到权力下放 |
| (二) 教育理念:由社会公平到个性卓越 |
| 五、芬兰基础教育课程改革的成功经验与不足之处 |
| (一) 注重课程改革中多方的参与性 |
| (二) 倡导课程设置的公平性 |
| (三) 增加教师队伍的专业性 |
| (四) 缺乏统一客观的课程评价标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）湖北中考历史试题研究（2014年-2018年） ——以荆州卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题的目的和意义 |
| 二 研究现状 |
| 三 研究方法 |
| 四 重难点及创新之处 |
| 第一章 湖北省中考政策考察 |
| 一 中考制度基本演进 |
| (一)发展与变革 |
| (二)优化与完善 |
| (三)教育大众化 |
| 二 中考历史试卷命题依据 |
| (一)新课程改革是命题基础 |
| (二)政史合卷的命题政策要求 |
| 三 中考历史试卷命题的价值导向 |
| (一)中考的意义与价值追求 |
| (二)湖北省“绿色教育”理念的指导 |
| (三)国家对中学历史核心素质培养的重视 |
| 第二章 湖北省中考历史试卷分析 |
| 一 中考历史试题题型结构 |
| (一)试题分值分布情况 |
| (二)选择题部分试题题型 |
| (三)试题考点分布情况 |
| (四)非选择题部分试题题型 |
| 二 试题失分原因分析 |
| (一)填涂答案方式造成的失分因素 |
| (二)基础知识掌握不牢固,容易混淆知识点 |
| (三)分析材料能力不强,搬运资料现象严重 |
| (四)综合知识运用能力有待提高 |
| (五)加强审题能力,转变答题态度 |
| 第三章 湖北省中考历史试卷命题特点 |
| 一 渗透核心思想与注重情感态度价值观的培育 |
| 二 关注学生的知识与能力并进 |
| 三 注重历史人文特征,感受人类灿烂文化 |
| 四 内容丰富,突出历史学科综合性特色 |
| 第四章 中考历史试卷命题的思考 |
| 一 对荆州市中考历史命题的建议 |
| (一)注重题型多样化,改变单一模式 |
| (二)精炼材料内容,提高综合性 |
| (三)注重科学性,规范问题细节 |
| 二 中考历史试卷命题对初中历史教学的启示 |
| (一)提高专业素养,论从史出 |
| (二)优化教学方式,加强历史能力培养 |
| (三)加强教学中教师主导,学生主体地位 |
| (四)关注社会热点,聚焦时事政治 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）改革开放以来我国学前教育课程模式演变的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）我国学前教育课程史的研究尚需进一步深化 |
| （二）课程模式的研究是当前学前教育课程改革的现实之需 |
| （三）自身对学前课程史的研究兴趣和专业所向 |
| 二、文献综述 |
| （一）我国学前教育课程发展历程的综合论述 |
| （二）国内已有学前教育课程模式的重审与创新 |
| （三）国外先进学前教育课程模式的引进与发展 |
| （四）我国新兴学前教育课程模式的试验与应用 |
| （五）学前教育课程模式研究的评价与展望 |
| 三、核心概念的界定 |
| （一）学前教育 |
| （二）课程模式 |
| 四、研究的理论意义和实践意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 五、研究思路及方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 1、文献研究法 |
| 2、历史研究法 |
| 3、比较研究法 |
| 第二章 我国学前教育课程模式的复苏（1978-1989） |
| 一、变革背景 |
| （一）“改革开放”带来的发展新机遇 |
| （二）“发现儿童”观念的复兴 |
| 二、“分科与综合”：两种学前教育课程模式的发展 |
| （一）分科课程的延续 |
| （二）综合教育课程的建构 |
| 三、学前教育课程模式复苏期的演变特征和局限性 |
| （一）课程模式演变的主要路径：国内已有课程模式的重审 |
| （二）学前教育课程模式发展的“多样性”与“单一性” |
| （三）两种学前教育课程模式的局限性 |
| 第三章 我国学前教育课程模式的多元化发展（1989-2001） |
| 一、演变背景 |
| （一）新国际形势下的教育诉求 |
| （二）教育价值观由“应试教育”到“素质教育”的转变 |
| （三）人本主义教育思潮的促动 |
| 二、国外学前教育课程模式的引进与国内四大课程模式的应用 |
| 三、我国学前教育课程模式多元化发展时期的演变特征与局限 |
| （一）国外引进与国内研发齐头并进，学前教育课程模式多元化发展 |
| （二）学前教育课程模式建设尚待深化 |
| 1、国外学前教育课程模式学习深度不够 |
| 2、国内自主研发课程模式理论不足 |
| 第四章 我国特色学前教育课程模式的初步构建（2001-至今） |
| 一、演变背景 |
| （一）课程建设权的下放为课程开发提供宽松的政策环境 |
| （二）新型知识观和人才观的教育诉求 |
| （三）“和而不同”学前教育课程模式的探索 |
| 二、自主与超越：中国特色学前教育课程模式的初步构建 |
| （一） 园本课程开发热潮下，我国自主研发课程模式的多样化发展 |
| 1、课程目标完整化 |
| 2、课程内容生活化 |
| 3、课程组织与实施整合化 |
| 4、课程评价质性化 |
| （二） 国外新兴学前教育课程模式的引进与本土化发展 |
| 1、瑞吉欧方案教学 |
| 2、光谱方案 |
| 3、华德福教育课程 |
| 三、我国特色学前教育模式初步构建时期的演变特征及局限 |
| （一）“国际化”与“本土化”的共生 |
| （二）课程模式“融合化”发展 |
| （三）“园本化”及其困境 |
| 第五章 我国学前教育课程模式的发展展望 |
| （一） 扎实开展本土化课程模式研究，构建特色化学前教育课程模式 |
| （二） 加强国外课程模式的研究，打造国际化学前教育课程模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）临夏回族自治州广河县教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究现状 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 四、研究的难点与创新点 |
| 第一章 中国特色社会主义民族教育思想内涵 |
| 一、现阶段民族教育政策的指导思想及目标任务 |
| 二、现阶段民族教育政策的基本原则和工作方针 |
| 三、我国实施民族教育的重要意义 |
| (一)进一步促进教育公平 |
| (二)缩小地区发展差距 |
| (三)铸牢中华民族共同体意识 |
| 第二章 广河县民族教育事业发展综述 |
| 一、社会背景 |
| (一)区位及人口 |
| (二)经济和文化 |
| 二、广河县教育发展现状及成效 |
| (一)基础教育 |
| (二)财政投入 |
| (三)现有政策 |
| 三、学校课改教改情况 |
| 第三章 广河县教育发展中存在的问题 |
| 一、主观因素 |
| (一)教育者的素质有待提高 |
| (二)学生及家长的教育观念落后 |
| (三)乡土文化缺失 |
| 二、客观因素 |
| (一)经济发展滞后 |
| (二)基础教育失衡 |
| (三)师资匮乏,质量不高 |
| (四)寄宿制学校存在的问题 |
| (五)教师收入状况及工作量 |
| (六)住宿及交通问题 |
| 第四章 解决广河县教育发展存在问题的对策及建议 |
| 一、全面深化教育体制改革 |
| (一)切实普及城乡义务教育 |
| (二)学校现代化建设 |
| (三)政府主导,多方参与 |
| (四)进行课改,实施多元文化课程 |
| (五)建立教育资源共享机制 |
| 二、职能部门强化落实责任 |
| (一)各部门及时沟通,密切协作 |
| (二)进一步完善监督体系 |
| (三)依法保障适龄儿童及青少年受教育权 |
| (四)多部门协同发力,促进就业 |
| 三、加强广河县师资队伍建设 |
| (一)全面提高教师的综合素质 |
| (二)改善广河县教师待遇 |
| (三)总揽全局,师资统筹 |
| (四)完善当地师资准入机制 |
| 四、转变当地教育观念 |
| (一)转变旧观念,树立新观念 |
| (二)密切学校与家长的联系 |
| 五、促进乡土文化的传承、发展与创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）反映与建构：学校宣传与学校的教育观念（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究问题与意义 |
| (一)研究背景：学校宣传中的教育观念真实吗 |
| (二)学校宣传与学校的教育观念：关系研究及其意义 |
| 二、相关研究之综述 |
| (一)关于学校宣传的相关研究综述 |
| (二)关于学校教育观念的相关研究综述 |
| (三)关于《中国教育报》的相关研究综述 |
| (四)实践教育学相关的研究综述 |
| (五)教育理论与实践关系的研究综述 |
| 三、论文的整体结构 |
| (一)概念文本研究：研究内容方面的悬置与锚定 |
| (二)显在的教育观念、隐在的建构形式与无意识的被建构 |
| 第一章 学校宣传与学校的教育观念研究概述 |
| 一、基本概念界定 |
| (一)教育观念与教育理念、教育思想 |
| (二)集合、集体与个体：学校的教育观念 |
| (三)宣传与作为教育观念载体的学校宣传 |
| 二、相关的理论基础 |
| (一)思想史、观念史研究 |
| (二)文化研究、教育文化研究 |
| (三)语言学、文艺学与传播学的相关理论 |
| 三、研究数据与方法 |
| (一)对《中国教育报》学校宣传报道的抽样过程 |
| (二)对《中国教育报》长篇报道数据的基本处理 |
| (三)研究的方法工具、研究过程、信效度以及伦理问题 |
| 第二章 共性及个性：学校宣传对其教育观念的反映 |
| 一、学校宣传中的教育观念：内容分析方法 |
| 二、学校宣传中理念板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)学校办学理念中的教育观念及其初步分析 |
| (二)学校校训所含的教育观念及其初步分析 |
| (三)学校“三风”所含的教育观念及其初步分析 |
| (四)学校目标陈述所含的教育观念及其初步分析 |
| (五)学校办学宗旨/思想/思路所含的教育观念其初步分析 |
| (六)理念板块对“教育”自身的理解及其初步分析 |
| (七)理念板块基于特色教育给出的教育观念及其初步分析 |
| (八)理念板块对教育现实的观念认识及其初步分析 |
| (九)理念板块对若干教育范畴的观念认识及其初步分析 |
| (十)理念板块对素质教育与其他各类教育的观念认识及其初步分析 |
| 三、学校宣传中其他板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)课程与教学板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (二)德育与育人板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (三)教师与管理板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (四)文化与环境板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (五)特色与研究板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| 小结：作为平均值的一般教育观念 |
| 第三章 编码与解码：学校宣传及其教育观念的建构 |
| 一、通过有意识地征引建构学校的教育观念 |
| (一)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之教育学话语 |
| (二)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之文化学术话语 |
| (三)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之国家话语 |
| (四)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之媒体话语 |
| (五)《中国教育报》长篇宣传报道编码中的人物征引 |
| 二、通过有意识地叙事建构学校的教育观念 |
| (一)有意识的案例呈现与教育观念的建构 |
| (二)有意识的主体叙说与教育观念的建构 |
| (三)有意识地再现形成过程直言教育观念的建构过程 |
| 三、学校一般教育观念的演变聚成：建构的历时性 |
| (一)“教育要促进生命发展”的观念 |
| (二)“教育要促进师生幸福”的观念 |
| (三)“应试教育做得扎扎实实”的观念 |
| (四)“素质教育可以兼顾升学”的观念 |
| (五)“一切教育经验都是课程”的观念 |
| (六)“先学后教,以学定教”的观念 |
| (七)“情感德育、立体德育”的观念 |
| (八)“什么老师教出什么学生”的观念 |
| (九)“文化育人、科研兴校”的观念 |
| (十)思想史、观念史视角下的一般教育观念 |
| 四、一般教育观念之间的错位纷争：建构的社会性 |
| 小结：学校的教育观念的编码与解码 |
| 第四章 被建构、被言说：社会结构下的学校的教育观念 |
| 一、宣传报道的结构化分析与学校的教育观念建构 |
| (一)学校之间的空间结构与报道之间的时间结构：意识形态建构 |
| (二)版块的结构、次序和篇章比例关系：自相矛盾及其根源 |
| (三)学校各版块呈现项目的结构以及它们之间的关系：混乱与同构 |
| 二、宣传报道的话语分析与学校的教育观念建构 |
| (一)校际差异与学校的教育观念表达 |
| (二)以严为荣：弱势学校的管理策略陈述 |
| 三、宣传报道的文学分析与学校的教育观念建构 |
| (一)表演性呈现与学校的教育观念的再建构 |
| (二)形式即意义：不同的写作范式下的教育观念建构 |
| 小结：教育观念主体“被言说”之困境 |
| 第五章 讨论：在学校的教育观念表达与建构中理论何为 |
| 一、公共性缺失的学校教育及其对教育理论的需求 |
| (一)学校教育的公共性缺失及其表现 |
| (二)学校教育的内卷及其对理论的兴趣 |
| 二、观念的连续性与情境化：学校的行动中理论 |
| (一)学校的理论与行动中理论 |
| (二)情境中观念的连续性与行动理论的塑成 |
| 三、让理论更为观念所接受：教育文化研究的设想 |
| (一)作为沟通理论与实践的桥梁的教育文化研究 |
| (二)关于学校宣传及其教育观念的省思：教育文化研究的方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《中国教育报》中小学校长篇报道名录 |
| 附录2 中小学校长篇宣传报道作者职业背景介绍 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、湖北实施农村基础教育课改工程（论文参考文献）
- [1]基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例[D]. 郝淑蕾. 东北师范大学, 2020(06)
- [2]小学数学教师课程标准实施研究[D]. 李友莉. 西北师范大学, 2020(01)
- [3]二战后芬兰基础教育课程改革与发展研究 ——从集权到分权，从公平到卓越[D]. 丁慧琳. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]湖北中考历史试题研究（2014年-2018年） ——以荆州卷为例[D]. 王晗. 海南师范大学, 2020(01)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]改革开放以来我国学前教育课程模式演变的研究[D]. 王蜜蜜. 西华师范大学, 2019(01)
- [9]临夏回族自治州广河县教育发展研究[D]. 马文达. 西北民族大学, 2019(02)
- [10]反映与建构：学校宣传与学校的教育观念[D]. 赵光磊. 东北师范大学, 2018(02)