一、职业教育课程改革国际研讨会召开(论文文献综述)
杨洋[1](2021)在《清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)》文中研究指明特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
李小丽[2](2020)在《英国专业博士学位教育发展研究》文中研究指明专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
许静婷[3](2020)在《教科书国际对话的演变与趋势研究 ——基于国际教育组织的考察》文中认为在国际形势瞬息万变的情况下,新时代教育对外开放对人才培养提出新要求,为教科书研究拓展新的领域。教科书国际对话就是将教科书置于超越国家的脉络,通过多种合作方式,就教科书问题进行交流讨论,对教科书内容进行修订与改进,最终促成理解与和平的一种活动。教科书国际对话伴随着世界的现代化进程持续发展,至今已有百年时间。本文以国际教育组织的努力为线索,梳理第一次世界大战以来的教科书国际对话的演变历史,探寻教科书国际对话的演变动力,从教科书对话的各个方面总结教科书国际对话的演变特征,从教科书国际对话面临的现实挑战出发展望其演变趋势。全文共分为七个部分:首先是绪论。包括研究缘由、研究目的及意义、概念界定、国内外有关国际教育组织和教科书的文献综述、具体研究方法。第一章介绍了教科书国际对话的理论基础。第二章梳理了教科书国际对话百年间历经的四个时期:对话意识觉醒,初创起步期;传统模式成形,探索发展期;组织机构壮大,拓展深化期;研究视域融合,多元开放期。第三章探寻了教科书国际对话的演变动力:世界政治、经济、文化发展的综合影响、国际教育组织的组织引导、国际理解教育的价值引领、教科书自身的相对独立性。第四章从对话的产生、内容、取向、组织、主题、形态总结教科书国际对话的演变特征。第五章从对话的范围、目标、成果、阻碍、方法论研究五个方面展望教科书国际对话的未来演变趋势。最后是结语。对本文进行回顾与总结,并指出不足之处。
张小梨[4](2020)在《区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察》文中研究说明现代化,是中华民族百余年来的追求与梦想,也是今天我们汲汲以求的奋斗目标和时代主题。职业教育现代化作为国家整体现代化的重要组成部分,其地位与作用十分重大。党的十九大提出到2035年基本实现社会主义现代化,到2050年把我国建成社会主义现代化强国两步走的重大战略部署。中国现代化走了一条不寻常的具有中国鲜明特色的道路,中国教育现代化裹挟在社会整体现代化浪潮中瞄准“教育优先发展“战略书写出浓墨重彩的篇章。职业教育因在教育整体系统中与经济社会直接而又紧密的关系,其现代化历程更具丰富、多彩与艰难,职业教育现代化是值得深入研究的重要时代课题。研究职业教育现代化,有多种视角,多种核心议题,但是基于中国幅员广阔、发展模式与发展道路的复杂性,区域职业教育现代化无疑是透视现代化发展的的重要观察点。可以说,没有区域的率先职业教育现代化,就不可能实现全国的职业教育现代化。我国区域职业教育的现代化,深圳因其特殊的历史地位,已然成为我国改革开放40年来辉煌成就的缩影和体现,对深圳这一研究对象的选择无疑最具典型性和可借鉴性。改革开放40多年来,深圳肩负着时代的使命,深圳的教育现代化任重道远,一个原本典型的农村教育在深圳实现现代化伟大历程中走了一条怎样的发展道路?作为教育现代化重要组成部分的职业教育现代化又经历了怎样的一种变迁?本文在分析深圳作为经济特区城市特点,包括发展的动力、发展的速度、模式等发展道路、特色的基础上,以区域发展理论和现代化理论为分析的理论基础框架,综合运用历史的、调查的、比较的等研究方法,对这一问题进行了比较全面的研究。首先,“现代化”是一个从传统社会向现代工业社会转变的历史过程,从传统向现代的社会转型中,职业教育的作用和定位十分特殊。将深圳职业教育现代历程置于中国社会背景下分析,本研究梳理了改革开放以来我国职业教育政策、发展历程和区域化发展,研究分析职业教育在政策规范治理下的应然状态,分析当前我国职业教育体系建设的发展阶段水平和我国职业现代化区域化建设路径,从而为区域职业教育现代化的实证研究提供支撑和依据。在此基础上,本研究还重点对深圳职业教育现代化发展历程做了比较全面的研究,总结概括出深圳职业教育现代化的发展道路,回答了职业教育现代化与深圳经济社会的关系问题。即从与区域经济社会同步发展到适度超前发展、科学发展、自主发展、跨越发展再到国际化、现代化的发展道路。其次,经过40多年的探索,深圳作为经济特区,中国改革开放的试验田,在职业教育现代化的探索中形成了独具特色的模式,本研究将之概括为:工学结合的“宝安模式”;职普衔接的“中职电大直通车”模式;协同治理的“职教集团”模式;产学研用的“校企合作”模式。第三,论文从人的现代化、现代职业教育制度的建立、服务区域发展的能力以及信息化、国际化等方面描绘了深圳职业教育现代化的目标,尤其重要的是揭示出这些目标实现的路径,如通过深圳城市精神的形成促进人的现代化;通过制度的创新建设现代职业教育制度;通过产教深入融合全面提升职业教育服务区域发展能力;通过学习借鉴促进职业教育师资队伍的现代化、职业教育的信息化和国际化等。最后,论文在结语部分总结概括出深圳职业教育现代化的特征、经验以及所存在的问题。
宋波[5](2020)在《清末民初学制批评理路研究》文中认为清末壬寅学制的建立和癸卯学制的颁布施行,以及民国初期建立的壬子癸丑和壬戌四部学制,标志着我国近代学校教育开始进入制度化和系统化时期。学制的频繁变革是清末民初教育改革的一个重要特征,既反映出其在整个国家教育制度中的核心地位,又反映出国家政体的变动对学制的深刻影响。我国近代学制作为西化的产物,先后经历了壬寅和癸卯学制效仿日本,壬子癸丑学制延续清末仿日并逐步转向欧美,最后至壬戌学制全面转向美国的演变历程。近代学制的变革,因政治体制、社会环境、效仿对象和制定主体的不同,导致不同学制的教育宗旨、修业年限和课程设置等等方面均存在较大差异。每一部学制的颁布,对不同的社会阶层、不同的社会群体均产生了重要影响,因而受到来自社会各界的广泛关注。批评主体依据自己的教育思想、利益立场、价值取向和对西方学制的了解,站在不同的立场,通过各类报刊、教育杂志、教育会议等不同途径,对学制发表各种意见、评论和建议。这些意见、评论和建议,既是对学制问题的一种关注和反思,也是其所代表的社会群体的一种抗争行为,由此造成学制批评者与制定者之间一系列的矛盾和冲突。作为学制制定部门,根据学制批评者们的意见、评论和建议,不断修正学制实施过程中出现的各种问题,从而促进学制的不断完善,实现中国教育的现代转型和整体发展。因此,学制批评是促进近代学制改革与发展的重要动因之一。清末民初学制批评,是人们对教育改革主导权、教育利益立场和价值取向的关注、评价和争夺的反映。学制批评的产生源于当时的社会大环境,政治体制的变化是学制变革的最重要因素,也是学制批评得以发生的极为重要的环境基础。批评主体的教育背景、生活经历和工作经历,特别是接受西方民主与教育思想的经历,是学制批评得以产生的认知基础。报刊杂志、教育社团等现代传播媒介的大量涌现和快速发展,是学制批评得以实现传播的重要渠道和途径。清末民初的学制批评,是中国在寻求教育现代化发展过程中,保持中国的特殊性和学习西方现代性的冲突与交融的一种反映。批评的实质是东西方的教育思想和教育制度之争,结果是中国教育思想传统性中心地位逐步丧失。清末民初学制批评,揭示了我国近现代学制从诞生到逐步成熟、从传统走向现代转型的曲折、艰辛历程。近现代学制的诞生,特别是壬戌学制形成,奠定了中国现代学制的基本内容架构,标志着中国教育从近代教育向现代教育的转变。清末民初学制批评揭示了我国近代学制发展的曲折历程,对当代的教育改革具有重要的启示意义。
冯俊琪[6](2020)在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究(1978-2020年)》文中研究说明弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育(封建社会)、女性数学教育的萌芽(1840—1949年)和女性数学教育的发展(1849—1978年)。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期(1979—1989年)、繁荣发展时期(1990—1999年)、巩固提高时期(2000年—至今)的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
李冠男[7](2020)在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中认为筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期(1973-1981年),筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期(1982-2003年),随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期(2004年以来),由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
喻晶晶[8](2020)在《英国“三段融合”高职教师培养模式研究》文中研究表明自改革开放以来,高等职业教育在政府引导下不断整改和完善,为社会经济建设培养了大批专门技术人才,同时为推动经济发展提供了坚实的人力资源保障。高等职业教育是高等教育体系和人力资源开发的重要组成部分,在当前经济结构调整和产业转型的背景下,高职院校大幅度扩招,高素质应用技术型人才缺口不断增大,对高职院校的改革和发展提出了诸多挑战。深化高等职业教育改革的关键在于高职师资的培养,稳步提升教师培养质量和不断促进教师的专业化发展,才能充分保证人才培养目标的实现。近年以来,我国在高职教师培养过程中虽进行了诸多改革尝试,仍主要依靠职前培养和职后培训两个阶段来推动高职教师专业发展,高职师资培养大多复制普通师资培养模式,既缺乏高层次的高职教师培养渠道,同时难以彰显职教师资的培养特色。反观英国高职教师培养体系经历了一系列的改革变化,自1972年“教师培训三段制”提出,英国致力于构建教师终身专业一体化发展,经过一系列的政策颁布与制度实践,不断倡导和重视教师的入职培训工作,在漫长的实践与探索中已经呈现出了成熟的专业化发展态势。1999年新教师入职培训制度确立后,正式由原来两段职前、职后分离的“两段式”培养模式转变为职前、入职、职后一体化的“三段融合”高职教师培养模式,高职教师的培养逐步走向制度化和规范化,为教师终身专业化发展创建了一条完整的体系化道路。基于上述背景,本文运用文献研究法和比较研究法,以终身教育理论和教师专业化理论作为理论基础,聚焦于英国“三段融合”高职教师培养模式,从“三段融合”培养这一主线入手,兼论“三方参与”的特点,在梳理其具体内涵的基础上,对“三段融合”培养模式的历史发展与具体实践进行分析,归纳并总结该培养模式的内在优势与不足。结合我国高职教师在各培养阶段的现实困境,为改革与完善我国高职教师培养培训体系提供启示与建议。本研究除绪论部分,主要包含如下内容:首先,关于英国“三段融合”培养模式的产生及发展的研究,对英国“三段融合”培养模式的产生背景与发展历程进行系统性阐述,产生背景主要包含历史背景、思想背景和教师发展需求背景三方面,大致按关注与萌芽、酝酿与准备、确立与完善三个阶段进行梳理。其次,在综合把握其背景和发展脉络的前提下,划定职前、入职、职后三阶段的纵向维度,培养目的、培养制度、培养内容、培养方式的横向维度,对英国“三段融合”培养模式的实践进行研究并概括各阶段的具体特色。再次,基于历史及实践相关研究的发现,从终身教育理论与教师专业化理论出发,充分探讨英国高职教师培养的优势与不足,总结出英国“三段融合”培养模式的优势可以主要概括为双重专业化的培养目标、三段融合式的培养结构、强有力的政策制度保障、清晰分层的资格认证框架、全方位多渠道的培训方式;不足之处主要体现在职前培养主导走向市场化、入职培训难以达到预期、培训主体相互沟通不畅。最后,从比较研究的角度出发,着眼于高职教师培养的各阶段,针对性地找出我国当前高职教师培养所存在的具体问题,并基于英国“三段融合”培养模式的实践经验和创新做法,从培养目标、职前、入职及职后四个层面出发,提出了完善高职教师专业标准、促进三段融合培养、扩充师资培养规模、改革培养课程体系、建立完善资格认证体系、重视入职培训制度建设、整合各主体优势资源、丰富在职进修形式等启示建议以推进我国高职教师的专业化培养。
刘亮亮[9](2020)在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中认为项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设(二战后—20世纪60年代初)、系统整合(20世纪60年代中—80年代初)、体系优化(20世纪80年代初—20世纪末)和创新提升(21世纪初—今)的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya)[10](2020)在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中提出在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
二、职业教育课程改革国际研讨会召开(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职业教育课程改革国际研讨会召开(论文提纲范文)
(1)清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的问题 |
三、文献综述 |
四、相关概念界定 |
五、研究的价值 |
六、研究思路与方法 |
七、创新与不足 |
第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
一、清末特殊教育产生的历史背景 |
(一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
(二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
(三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
二、清末特殊教育的嚆矢 |
(一)清末特殊教育的舆论宣传 |
(二)教会特殊教育机构的兴起 |
三、特殊教育师资培养的启蒙 |
(一)盲教育师资培养的肇始 |
(二)聋哑教育师资培养的肇始 |
四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
(一)确立“识字明道”的培养目标 |
(二)尊西仿新的课程体系初具 |
(三)教学方法的移植与改进 |
五、特殊教育经费对西国的依附 |
(一)教会慈善人士的联合募捐 |
(二)国内教会组织的支持资助 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会办学的零星尝试 |
本章小结 |
第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
一、民初特殊教育发展的历史背景 |
(一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
(二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
(三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
(一)民初特殊教育宗旨的流变 |
(二)特殊教育行政管理体系的初定 |
(三)特殊学校确立地位与规范管理 |
三、特殊教育师资来源的自给自足 |
(一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
(二)特殊学校附设短期师资训练班 |
四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
(一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
(二)课程内容的丰富充实 |
(三)语言教学方法的改进与调试 |
(四)上海盲童学校的个案考察 |
五、广源众筹的多渠道经费来源 |
(一)特殊学校的外源性筹资 |
(二)特殊学校的内源性筹资 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会办学增加,国人积极仿办 |
本章小结 |
第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
(一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
(二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
(三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
(一)特殊教育宗旨的核心确立 |
(二)特殊教育行政管理体系的调整 |
(三)私立特殊学校的管理权过渡 |
(四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
(五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
(一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
(二)注重专业知识技能的课程设置 |
(三)理论与实践并重的教学经验积累 |
四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
(一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
(二)课程内容的宗教性弱化 |
(三)国人对语言教学的尝试与突破 |
五、西方母国经费来源缩减 |
(一)国内捐款与政府补助增加 |
(二)制定学费标准,补充学校经费 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
本章小结 |
第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
(一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
(二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
(三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
(一)战时特殊教育政策的应时调整 |
(二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
(一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
(二)注重系统理论学习的课程设置 |
(三)延聘专业教师开展培训 |
(四)战后拟定专业师资培养方案 |
四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
(一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
(二)课程内容的规范设置 |
(三)特色教学法的形成 |
五、经费来源渐趋稳定 |
(一)社团组织的经费补助 |
(二)政府经费投入渐增 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
本章小结 |
第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
(一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
(二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
(三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
(一)特殊教育自身的功能转换 |
(二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
(三)适应本土发展的自我调整 |
三、特殊教育发展的特点归结 |
(一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
(二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
(三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
(四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
(五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
本章小结 |
第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
(一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
(二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
(三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
(四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
(五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
(一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
(二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
(三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
(四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
(五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
(一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
(二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
(三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
(四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
(五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(2)英国专业博士学位教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、相关概念界定 |
三、国内外研究综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
(三)文献述评 |
四、研究思路和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、主要研究内容 |
(一)主要分期依据 |
(二)各章研究内容 |
六、创新之处 |
第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
四、英国高等教育市场化的强力推动 |
五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
一、项目数量和学科领域快速增加 |
二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
三、新学科和子学科不断涌现 |
四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
二、知识生产模式变革的影响 |
三、三螺旋理论的引入 |
四、新工党政府高等教育改革的影响 |
第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
一、数量规模持续扩大 |
二、学科专业领域加速拓展 |
三、“新大学”直追“老大学” |
第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
三、博洛尼亚进程的持续推动 |
四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
二、学科专业领域更趋细化 |
三、学科领域分布明显不均衡 |
四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
五、入学和完成人数状况 |
第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
二、构建职业性为主导的培养模式 |
三、完善校企合作、产教融合机制 |
四、建立职业导向的质量保障机制 |
五、适度拓展学科门类和招生规模 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(3)教科书国际对话的演变与趋势研究 ——基于国际教育组织的考察(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘由 |
二、研究目的 |
三、研究意义 |
四、概念界定 |
五、文献综述 |
六、研究方法 |
第一章 教科书国际对话的理论基础 |
一、世界文化理论 |
二、交往行为理论 |
三、全球治理理论 |
第二章 教科书国际对话的演变历史 |
一、对话意识觉醒,初创起步期(1919-1938) |
二、传统模式成形,探索发展期(1939-1969) |
三、组织机构壮大,拓展深化期(1970-1991) |
四、研究视域融合,多元开放期(1992-至今) |
第三章 教科书国际对话的演变动力 |
一、世界政治、经济、文化的共同影响 |
二、国际教育组织的组织引导 |
三、国际理解教育的价值引领 |
四、教科书自身的相对独立性 |
第四章 教科书国际对话的演变特征 |
一、对话的产生:由“自说自话”到“对话沟通” |
二、对话的内容:由“排除异己”到“理解包容” |
三、对话的取向:由“民族主义”到“国际思维” |
四、对话的组织:由“单一主导”到“主体交叉” |
五、对话的主题:由“诠释内容”到“深度探究” |
六、对话的形态:由“书面文本”到“电子媒体” |
第五章 教科书国际对话的演变趋势 |
一、打破地域局限性,扩大教科书国际对话范围 |
二、培养全球化公民,明确教科书国际对话目标 |
三、共编共享教科书,推广教科书国际对话成果 |
四、思考官方的角色,突破教科书国际对话阻碍 |
五、重视方法论研究,完善教科书国际对话研究 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
个人简介 |
(4)区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 问题提出与研究意义 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
三、研究意义 |
第二节 国内外研究综述 |
一、国内相关研究现状梳理 |
二、国外相关研究现状梳理 |
三、国内外研究述评 |
第三节 核心概念解析 |
一、职业教育及其特征 |
二、职业教育现代化及其特性 |
三、深圳 |
第四节 研究思路、方法与实施方案 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
三、实施方案 |
第二章 区域职业教育现代化的理论基础 |
第一节 区域发展理论与职业教育 |
一、区域发展理论及深圳“国际性城市”的探索 |
二、职业教育与区域发展的关系 |
第二节 现代化与教育现代化理论 |
一、现代化的理论与深圳现代化道路的探索 |
二、教育现代化的内涵 |
第三节 区域职业教育现代化的分析框架 |
一、宏观层面:体制机制的建设 |
二、中观层面:职教文化的建构 |
三、微观方面:产教融合的深化 |
第三章 国家整体视野中的职业教育现代化历程 |
第一节 我国职业教育现代化发展的主要阶段 |
一、调整结构扩张式发展阶段(1978 年至1990 年) |
二、调整规模稳健式发展阶段(1991 年至1999 年) |
三、转型改革内涵式发展阶段(2000 年至2009 年) |
四、创新驱动质量提升发展阶段(2010 年至今) |
第二节 我国职业教育现代化发展的突出特点 |
一、现代职业教育体系的基本要素逐步形成 |
二、职业教育规模和结构更加合理 |
三、职业教育服务经济社会的能力显着增强 |
四、职业教育法制机制建设取得长足发展 |
第三节 我国职业教育现代化的区域化发展 |
一、职业教育现代化以区域经济社会现代化为基础 |
二、职业教育现代化以区域职业教育信息化为推进手段 |
三、职业教育现代化以区域职业教育本土性为特色亮点 |
第四章 区域视野中的深圳职业教育现代化历程 |
第一节 职业教育现代化的探索 |
一、职业教育与经济社会同步发展,适度超前 |
二、职业教育与市场需求协同发展 |
三、社会需求催生职业培训、技能培训 |
第二节 职业教育现代化的体系构建 |
一、构建职业教育现代化结构体系 |
二、构建职业教育现代化的质量体系 |
三、职业教育现代化发展历程的特点 |
第三节 职业教育现代化品牌的打造 |
一、打造职业教育的“深圳质量” |
二、打造深圳高等职业教育品牌 |
三、打造面向市场的成人教育品牌 |
第四节 职业教育现代化的形成 |
一、职业教育国际化在借鉴、创新、超越中实现 |
二、职业教育法治化建设在特区立法优势中体现 |
三、职业教育区域化发展在开放性发展中凸显 |
第五章 深圳职业教育现代化发展模式分析 |
第一节 多层次推进工学结合的“宝安模式” |
一、产业发展情况 |
二、“宝安模式”内容 |
三、“宝安模式”成效 |
第二节 职普衔接的“中职电大直通车”模式 |
一、职业教育基本情况 |
二、“中职电大直通车”内容 |
三、“中职电大直通车”成效 |
第三节 协同治理的“职教集团”模式 |
一、“职教集团”背景 |
二、“职教集团”特点 |
三、“职教集团”成效 |
第四节 产学研用的“校企合作”模式 |
一、“校企合作”现状 |
二、“校企合作”内容 |
三、“校企合作”成效 |
第六章 深圳职业教育现代化的目标及实现路径 |
第一节 以城市精神促进人的现代化 |
一、深圳城市精神的内涵 |
二、强化思想引领的价值 |
三、强化道德规范的作用 |
四、职业素养人才的培养 |
第二节 以制度创新推动现代职业教育制度的建立 |
一、完善职业教育法律制度 |
二、完善职业教育布局和专业结构 |
三、完善地方职业教育管理体制 |
四、完善校地合作办学机制 |
第三节 以产教深度融合全面提升服务区域发展能力 |
一、强化产教的深度融合力度 |
二、加大产教合作的制度建设 |
三、推动职业教育集群化发展 |
四、促进职教集团全面发展 |
第四节 以学习借鉴促进职业教育现代化、信息化、国际化 |
一、深化职业教育师资队伍现代化建设 |
二、加速推进职业教育的信息化 |
三、全面推进职业教育国际化建设 |
结语:深圳职业教育现代化的特征、经验与问题 |
一、深圳职业教育现代化的特征 |
二、深圳职业教育现代化的经验 |
三、深圳职业教育现代化深入推进存在的问题 |
四、后续工作展望 |
参考文献 |
附录 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
(5)清末民初学制批评理路研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究背景与意义 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究目的 |
二、核心概念与研究范围界定 |
(一) 核心概念 |
(二) 研究对象和范围 |
三、研究文献综述 |
(一) 关于清末民初发表的有关学制研究的文着述评 |
(二) 关于民国时期教育改革和学制改革的资料整理与论着述评 |
(三) 关于中国近代学制研究的论着述评 |
(四) 关于教育批评有关理论研究述评 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路与论文结构 |
(二) 研究方法 |
五、研究创新点 |
第一章 壬寅和癸卯学制批评 |
第一节 壬寅和癸卯学制批评的主体构成 |
一、壬寅和癸卯学制批评的代表人物分析 |
二、壬寅和癸卯学制制定者与批评者的代表人物之比较 |
第二节 壬寅和癸卯学制批评的客体内容 |
一、关于教育宗旨的批评 |
二、关于初等和中等教育课程的批评 |
三、关于学制年限的批评 |
第三节 壬寅和癸卯学制批评的历史影响 |
一、促进教育宗旨的改革和毕业奖励的废止 |
二、促进初等教育学习年限和科目的调整 |
三、促进中等学堂文实分科和师范教育的修订 |
四、促进女子教育纳入学校教育制度体系 |
五、促进高等教育法政学堂的建立 |
本章小结 |
第二章 壬子癸丑学制批评 |
第一节 壬子癸丑学制批评的主体构成 |
一、壬子癸丑学制批评的代表人物分析 |
二、壬子癸丑学制制定与批评的代表人物之比较 |
第二节 壬子癸丑学制批评的客体内容 |
一、关于壬子癸丑学制的总体性批评 |
二、关于教育宗旨的批评 |
三、关于学制阶段划分的批评 |
四、关于复古教育的批评 |
第三节 壬子癸丑学制批评的历史影响 |
一、促进教育宗旨的再易 |
二、加速初等教育制度的改订 |
三、促进中等教育制度的完善 |
四、促进大学制度的修正 |
五、促进师范教育的改革 |
本章小结 |
第三章 壬戌学制批评 |
第一节 壬戌学制批评的主体构成 |
一、壬戌学制批评的代表人物分析 |
二、参与壬戌学制制定与批评的代表性人物之比较 |
第二节 壬戌学制批评的客体内容 |
一、关于各学段划分的批评 |
二、关于师范教育与职业教育的批评 |
三、关于课程设置的批评 |
第三节 壬戌学制批评的历史影响 |
一、促进教育宗旨的完善 |
二、促进各级各类教育事业的发展 |
三、加速乡村教育与文化的衰落 |
四、削弱师范教育的发展 |
本章小结 |
第四章 清末民初学制批评的发生理路 |
第一节 清末民初学制批评的发生动因 |
一、政治生态变化是清末民初学制批评发生的制度环境 |
二、经济发展对人才需求是清末民初学制批评发生的外在动力 |
三、传播媒介快速发展是清末民初学制批评发生的平台支撑 |
第二节 清末民初学制批评的发生路径 |
一、专业性教育期刊成为清末民初学制思想传播的主渠道 |
二、教育社团成为探讨和传播学制思想的新制度媒介 |
三、教育会议成为集中讨论和统一学制思想的重要方式 |
第三节 清末民初学制批评的发生逻辑 |
一、清末民初学制批评发生的社会基础 |
二、清末民初学制批评发生的教育基础 |
三、清末民初学制批评传播的技术条件 |
本章小结 |
第五章 清末民初学制批评的理论审思与当代启示 |
第一节 清末民初学制批评的主要特点 |
一、清末民初学制批评发生过程,反映西方学制思想在中国的传播历程 |
二、清末民初学制批评发生过程,反映人才观和教育观的转变 |
第二节 清末民初学制批评的理论实质 |
一、清末民初学制批评是中国传统文化价值取向危机在教育领域的表征 |
二、清末民初学制批评是中国教育转型在价值路向上的困惑 |
第三节 清末民初学制批评的当代启示 |
一、教育实践者应以更开放心态和思维面对和利用教育批评 |
二、教育批评者应以更加理性和富有建设性的论见开展批评活动 |
三、构建教育批评者参与教育政策制定活动的途径和机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(6)中国基础教育阶段女性数学教育发展研究(1978-2020年)(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 问题提出 |
1.2 研究方法与思路 |
1.2.1 研究方法 |
1.2.2 研究思路 |
1.3 研究目的与意义 |
第2章 理论基础与研究背景 |
2.1 理论基础 |
2.1.1 理论介绍 |
2.1.2 概念界定 |
2.2 研究背景 |
2.2.1 国内外研究现状 |
2.2.2 研究时期划分 |
第3章 女性数学教育历史回顾 |
3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
3.4 女数学家 |
3.5 本章小结 |
第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
4.1 时期背景 |
4.1.1 女性教育政策及措施 |
4.1.2 数学教育理念 |
4.2 女性受数学教育情况 |
4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
4.2.3 存在的问题 |
4.3 女性数学教育成就 |
4.3.1 女数学家 |
4.3.2 女性数学教师 |
4.3.3 女性数学教育研究者 |
4.4 女性数学教育研究情况 |
4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
4.4.3 小结 |
4.5 本章小结 |
第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
5.1 时期背景 |
5.1.1 女性教育政策与措施 |
5.1.2 数学教育理念 |
5.2 女性受数学教育情况 |
5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
5.2.3 存在的问题 |
5.3 女性数学教育成就 |
5.3.1 女数学家 |
5.3.2 女性数学教师 |
5.3.3 女性数学教育研究者 |
5.4 女性数学教育研究情况 |
5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
5.4.3 小结 |
5.5 本章小结 |
第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
6.1 时期背景 |
6.1.1 女性教育政策与措施 |
6.1.2 数学教育理念 |
6.2 女性受数学教育情况 |
6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
6.2.3 存在的问题 |
6.3 女性数学教育成就 |
6.3.1 女数学家 |
6.3.2 女性数学教师 |
6.3.3 女性数学教育研究者 |
6.4 女性数学教育研究情况 |
6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
6.4.3 小结 |
6.5 本章小结 |
第7章 经验教训与挑战 |
7.2 女性数学教育历史发展 |
7.2.1 发展概况 |
7.2.2 存在问题 |
7.2.3 影响因素 |
7.2.4 相关建议 |
7.3 女性数学教育研究 |
7.3.1 结论 |
7.3.2 建议 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(7)筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)本科教育 |
(二)人才培养模式 |
(三)跨学科人才培养 |
三、国内外研究现状综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究内容 |
(一)历史分期依据 |
(二)主要研究内容 |
六、创新与不足之处 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足之处 |
第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
二、“开放式大学”办学理念的提出 |
三、跨学科人才培养目标的确定 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
二、创建教师所属的新型科研组织 |
三、建立教学研究中心与特别课题组 |
第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
一、通专融合型教育的确立 |
二、特色公共课程群的建设 |
三、跨学科专业教育的实施 |
第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
一、推进开放性办学的“三学期制” |
二、促进师生互动交流的“班级制” |
三、强化指导的“学生担当教官制度” |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
一、日本经济衰退和人口少子化 |
二、教育审议会主导的大学改革 |
三、筑波大学建校计划基本完成 |
第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
一、新构想理念下的组织运营 |
二、跨学科整合性的综合课程 |
三、学生自主选择的专业教育 |
四、教师教育意识与学生指导 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
一、教学组织的新设与调整 |
二、科研组织的稳定与发展 |
三、跨学科研究中心的创设 |
第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
一、本科课程体系改革的特色化推进 |
二、通识课程实施现状的调查与改进 |
三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
一、全面推行和完善教学助理制度 |
二、实施学生评教与教师听课项目 |
三、建立和健全校内就业指导体制 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
一、“学群教育标准”的制定 |
二、课程大纲编写方针的确定 |
三、教师行为规范的颁布实施 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
二、作为教师新组织的“系”的建立 |
三、教学研究中心的改组与职能划分 |
第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
二、多样化与整合式的综合课程改革 |
三、文科生科学教育的示范课程建设 |
四、课程标准指导下的专业课程设置 |
第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(8)英国“三段融合”高职教师培养模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)选题缘由 |
1.我国职业教育发展遭遇瓶颈和挑战 |
2.我国高职教师培养体系不健全 |
3.英国高职教师培养的专业化态势 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.现实意义 |
(三)文献综述 |
1.国内研究现状 |
2.国外研究现状 |
(四)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.比较研究法 |
(五)理论基础与概念界定 |
1.理论基础 |
2.概念界定 |
一、英国“三段融合”高职教师培养模式的产生及发展 |
(一)“三段融合”高职教师培养模式的产生背景 |
1.“二战”后对继续教育的强烈需求 |
2.终身教育与“教育一体化”的提出 |
3.职教教师整体专业发展要求的转变 |
(二)“三段融合”高职教师培养模式的发展历程 |
1.关注与萌芽阶段(1972-1990) |
2.酝酿与准备阶段(1991-1998) |
3.确立与完善阶段(1999迄今) |
二、英国“三段融合”高职教师培养模式的实践 |
(一)英国高职教师的职前教育 |
1.职前培养目的 |
2.职前培训制度 |
3.职前培养内容 |
4.职前培养方式 |
5.职前培养特色 |
(二)英国高职教师的入职培训 |
1.入职培训目的 |
2.入职培训制度 |
3.入职培训内容 |
4.入职培训方式 |
5.入职培训特色 |
(三)英国高职教师的在职进修 |
1.在职进修目的 |
2.在职进修制度 |
3.在职进修内容 |
4.在职进修方式 |
5.在职进修特色 |
三、英国“三段融合”高职教师培养模式的评价 |
(一)英国“三段融合”高职教师培养模式的优势 |
1.双重专业化的培养目标 |
2.三段融合式的培养结构 |
3.强有力的政策制度保障 |
4.清晰分层的资格认证体系 |
5.全方位多渠道的培训方式 |
(二)英国“三段融合”高职教师培养模式的不足 |
1.职前培养主导走向市场化 |
2.入职培训难以达到预期 |
3.培训主体相互沟通不畅 |
四、英国“三段融合”高职教师培养模式对我国的启示 |
(一)培养目标层面 |
1.以双重专业化为导向,完善高职教师专业标准 |
2.注重整体专业能力构建,促进三段融合培养 |
(二)职前教育层面 |
1.扩充师资培养规模,强化职前培养力量 |
2.改革培养课程体系,凸显师资培养特色 |
(三)入职培训层面 |
1.建立完善资格认证体系,提升高职教师准入门槛 |
2.重视入职培训制度建设,明确相关主体职责 |
(四)在职进修层面 |
1.整合各主体优势资源,调动教师专业发展积极性 |
2.丰富在职进修形式,建立多层次培训网络 |
注释 |
参考文献 |
读研期间发表的论文 |
致谢 |
(9)二战后美国联邦教育项目管理发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)教育项目 |
(二)美国联邦教育项目 |
(三)美国联邦教育项目管理 |
三、国内外研究综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、主要研究内容 |
(一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
(二)各章研究内容 |
五、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、创新点与不足之处 |
(一)本论文的创新点 |
(二)本论文的不足之处 |
第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
一、退役军人教育援助项目的创设 |
二、国防研究奖学金项目的创设 |
三、国际交流与教育项目的创设 |
第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
二、联邦管理体制的变革 |
三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
二、高等教育项目管理的系列化运作 |
三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
四、职业教育项目管理的调整 |
五、影响援助项目的创设 |
第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
三、“新公共管理”理论的发展 |
第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
五、教育灵活性示范项目的设立 |
六、大学生资助项目的反复调整 |
第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
二、多极化世界格局的新挑战 |
三、教育升级创新的新需要 |
第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(10)中蒙教育学硕士研究生课程比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
(二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
(三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
二、研究目的与意义 |
三、相关概念界定 |
(一)教育学硕士 |
(二)研究生课程 |
(三)课程设置 |
四、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究创新点与不足 |
(一)研究创新点 |
(二)研究不足 |
第一章 文献综述 |
一、文献来源 |
二、相关文献综述 |
(一)研究生课程设置相关内容 |
(二)教育学硕士研究生课程比较 |
(三)蒙古国研究生教育 |
第二章 研究理论基础 |
一、泰勒课程理论 |
二、学科结构课程理论 |
三、人本主义课程理论 |
四、教学理论 |
第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
(一)蒙古国课程理念 |
(二)中国课程理念 |
二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
六、比较总结 |
(一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
(一)课程目标比较 |
(二)课程评价比较 |
第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
一、课程设置的改进 |
(一)强调选修课的重要性 |
(二)强调实践教育 |
(三)优化课程内容 |
二、课程实施的完善 |
(一)提高教师教育科研能力 |
(二)更新教师课程实施理念 |
(三)改进教师课程实施方法 |
三、课程管理的改进 |
(一)综合考虑确立课程目标 |
(二)正确合理课程评价 |
第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
一、课程设置的优化 |
(一)重视并增加方法论的课程 |
(二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
(三)注重跨学科课程的设置 |
(四)合理调整课程结构 |
(五)突出课程设置的个性化 |
(六)加强课程的国际化研究 |
二、课程实施的改进 |
(一)课程实施的取向改进 |
(二)课程实施的策略改进 |
(三)注重课程实施的技能训练 |
三、课程管理的优化 |
(一)课程目标的优化 |
(二)课程评价的优化 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
四、职业教育课程改革国际研讨会召开(论文参考文献)
- [1]清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [3]教科书国际对话的演变与趋势研究 ——基于国际教育组织的考察[D]. 许静婷. 长江大学, 2020(02)
- [4]区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察[D]. 张小梨. 天津大学, 2020(01)
- [5]清末民初学制批评理路研究[D]. 宋波. 安徽师范大学, 2020(01)
- [6]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究(1978-2020年)[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [8]英国“三段融合”高职教师培养模式研究[D]. 喻晶晶. 广西师范大学, 2020(07)
- [9]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [10]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya). 哈尔滨师范大学, 2020(12)